龐建惠

[摘 ? 要]皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”學(xué)生解讀語言、積累語言的過程都應(yīng)該伴隨著積極的思維活動。只有關(guān)注學(xué)生的言語思維才能真正促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展。文章指出教師可通過對比甄別、挖掘留白、探究矛盾、分析整合等方式來訓(xùn)練學(xué)生的思維，切實提升學(xué)生的語言實踐能力。

[關(guān)鍵詞]語言教學(xué);思維訓(xùn)練;對比甄別;挖掘留白;探究矛盾;分析整合

[中圖分類號] ? ?G633.3 ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2019）27-0007-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“閱讀是利用語言文字獲取信息、認(rèn)知世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗的重要途徑。”一旦閱讀真實發(fā)生，思維就成為整個過程的主宰，但縱觀當(dāng)下，很多學(xué)生的思維始終停留在低階層。那么，教師該如何訓(xùn)練學(xué)生的思維？

一、對比甄別

李海林先生指出：“語言運用的最高準(zhǔn)則不是語法本身，而是語言運用的目的和條件?！敝灰Z言被運用，就已不再是機械的存在，言語思維自然一并生成。作者在遣詞造句時會形成言語思維張力，讀者在閱讀中若始終沿著一維方向，言語思維就會單薄，如果能夠向二維、多維空間擴展，尤其是針對作品形成逆推、質(zhì)疑的思維，那么他們的思維自然就會走向高階層。為此，教師要借助于對比、鑒別、分析、洞察等形式不斷擴展學(xué)生的言語思維空間。

比如《核舟記》一文中有：“明有奇巧人曰王叔遠(yuǎn)。”在結(jié)尾處有：“技亦靈怪矣哉！”假如教師僅僅就“奇巧”而講授“奇巧”，學(xué)生的思維必然會進(jìn)入低維度。如果能夠嘗試將“奇巧”和“靈怪”進(jìn)行對比甄別，那思維的空間就會變得更加寬闊。筆者在教學(xué)這篇課文時就設(shè)置了這樣的問題：“課文中的‘奇巧和‘靈怪兩個詞語可以交換使用嗎？”很多學(xué)生雖然能夠意識到不應(yīng)該互換，但又不能清晰地闡明自己的理由。筆者就組織學(xué)生將這兩個詞語所包含的內(nèi)在含義進(jìn)行對比：“奇巧”就是指特別巧，巧得出奇;“靈怪”更多地指向于精靈、古怪。有了這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)生深入對比原文中的語句和修改之后的語句，便能清晰地認(rèn)識到課文中的“技亦靈怪矣哉！”是作者在介紹了核舟之后發(fā)自肺腑的贊嘆。

這樣的思維訓(xùn)練強化了文本語言內(nèi)部和外部的聯(lián)系，讓學(xué)生深入理解了要結(jié)合語境理解語言。這樣學(xué)生的思維在深入實踐的過程中便得到有了有效的提升。

二、挖掘留白

創(chuàng)作文本時，作者并不會將所有內(nèi)容全盤托出，常常會選用留白的方式進(jìn)行藝術(shù)化處理。如果學(xué)生只是從文本的表層拂過，而不深入洞察文本的內(nèi)蘊，他們的言語思維也就成了低階思維。筆者以為結(jié)合課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，搭建認(rèn)知支架，激活學(xué)生的想象，對文本進(jìn)行高效的補充、拓展，是利用文本留白促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有效方法。在學(xué)生挖掘留白的過程中會出現(xiàn)眾多迥異的生成性資源，將學(xué)生的思維引向不同的方向，為學(xué)生的發(fā)展架設(shè)臺階。

《皇帝的新裝》中有這樣一句話：“皇帝有點兒發(fā)抖，因為他覺得老百姓們所講的話似乎是真的。不過他心里卻這樣想：‘我必須把這游行大典舉行完畢?！焙⒆拥脑捑烤菇o了這位皇帝怎樣的刺激，使得他“有點兒發(fā)抖”，又是怎樣的心理變化，讓他最終做出了“必須把這游行大典舉行完畢”的決定呢？作者并沒有將人物的這些內(nèi)在心理活動寫出來。因此，教師要引領(lǐng)學(xué)生從文本情境中走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，并嘗試將人物的內(nèi)心活動表達(dá)出來。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中的“覺得老百姓們所講的話似乎是真的”來想象皇帝內(nèi)心的動搖和懷疑，嘗試將皇帝的內(nèi)心活動用自己的語言表達(dá)出來，然后再組織學(xué)生站立在皇帝的視角說說如果承認(rèn)錯誤，將會面臨怎樣的后果，從而將心理活動來一個180°大轉(zhuǎn)彎，推理出產(chǎn)生課文中“不過他自己心里卻這樣想”這一轉(zhuǎn)折的原因，洞察其明知有錯，卻仍執(zhí)迷不悟的心理。

針對文本特點，學(xué)生拓展補全了課文中的未盡之言，同時使得自己的思維更加多元而立體，更為重要的是徹底走進(jìn)了文本人物的內(nèi)心世界，洞察了人物的虛偽面貌，為體悟故事的中心立意奠定了基礎(chǔ)。

三、探究矛盾

真正富有張力的文本都會呈現(xiàn)出鮮明的矛盾特質(zhì)，很多教師都已經(jīng)意識到緊扣文本矛盾進(jìn)行教學(xué)的重要性。

著名作家魯迅先生的作品中就經(jīng)常出現(xiàn)言語矛盾的現(xiàn)象。如《故鄉(xiāng)》一文中有這樣一句“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲”，很多學(xué)生初步閱讀文本就會發(fā)現(xiàn)這一句中有一組相互矛盾的詞語“歡喜”和“凄涼”。筆者組織學(xué)生以表演的方式來體會閏土內(nèi)在的矛盾，這顯然是具有較大難度的，因為只有當(dāng)事人才能有真切的感知與體會。通過表演，學(xué)生的思維認(rèn)知經(jīng)歷了從感性到理性然后再回歸到感性的過程，他們明白了：這個矛盾在語句中是顯性的，其實句中還蘊藏著一個隱性的矛盾，即“動著嘴唇，卻沒有作聲”。經(jīng)過前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生很快地從“動著嘴唇”想象到閏土內(nèi)心想要表達(dá)的內(nèi)容——“多年不見，我非常想你”“這些年你還好嗎？都在干些什么？”至于為什么“沒有作聲”，學(xué)生沒有給出一個具有說服力的答案。筆者相機從兩個人物的身份差異和經(jīng)歷遭遇進(jìn)行點撥，引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識到閏土和迅哥兒之間已經(jīng)存在隔閡，已經(jīng)不能像小時候一樣無拘無束了……學(xué)生認(rèn)識到閏土是因為見到了迅哥兒而“歡喜”，但反觀自己的處境又感到“凄涼”。

在這一案例中，學(xué)生在文本言語的影響和在教師語言的點撥下，再經(jīng)實踐活動，深切感受到了在看似矛盾的語言背后所蘊藏的廣闊內(nèi)涵，當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⒆约旱母兄鎸嵉乇磉_(dá)出來時，他們的思維也就有了明顯的發(fā)展與提升。

四、分析整合

文本由語言文字構(gòu)成，有著獨特而豐富的意境。我們閱讀一本書或者是一篇文章時會發(fā)現(xiàn)，作者的思想常常隱匿于由語言文字所構(gòu)成的文本意境之中。如果學(xué)生能夠?qū)ξ谋菊Z言進(jìn)行分析整合，就能很好地了解作者的思想，進(jìn)而促進(jìn)思維的提升。

以魯迅《故鄉(xiāng)》一文為例，課文中有四句話就非常鮮明地呈現(xiàn)了作者思維的基本走向，是學(xué)生進(jìn)行深入閱讀和感知的重要抓手：1.我冒著嚴(yán)寒，回到相隔……別了二十余年的故鄉(xiāng)去;2.我就知道……隔了一層可悲的厚障壁了;3.我只覺得自己四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶;4.我希望他們不再像我，大家有隔膜起來……這四句話中都有一個“隔”字，它們在同一語境下先后出現(xiàn)，構(gòu)成了思維鏈：既有時間上的“隔”和空間上的“隔”，也有感知認(rèn)同上的“隔”;有個人之“隔”，也有集體之“隔”;有現(xiàn)在的“隔”，更有將來的“隔”。這里的“隔”字存在于不同的語段，有著不同的內(nèi)涵價值。教師可以“隔”字作為抓手，梳理全篇課文，使這四句話成為架構(gòu)整篇課文的基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生完全理解前面三句話之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從情感層面和文化層面入手去理解“隔”。在這種層層推進(jìn)的教學(xué)中，學(xué)生的思維也會沿著一定的路徑得到發(fā)展與提升。

于漪老師說過：“我們在講思維的時候，一定要與語言緊密結(jié)合，因為語言是思維的外殼。”因此，教學(xué)不僅是理解、積累和運用語言的過程，同時也是發(fā)展思維的過程。教師要注重思維訓(xùn)練，這樣才能讓學(xué)生的思維從低階逐步向高階邁進(jìn)，完成新課標(biāo)賦予的教學(xué)使命。

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）