劉立莉，亢連連，姜華

（西北大學(xué)現(xiàn)代學(xué)院，陜西西安 710130）

英語(yǔ)跨文化教學(xué)是適應(yīng)全球經(jīng)濟(jì)一體化時(shí)代發(fā)展和社會(huì)需求, 培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)英語(yǔ)人才的必由之路。外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)常被理解為語(yǔ)言教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言作為工具的重要性，往往忽略了其中的文化學(xué)習(xí)、文化體會(huì)，因此不能真正實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)跨文化交流。

文化和語(yǔ)言的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的， 文化是語(yǔ)言的基礎(chǔ)， 語(yǔ)言是文化的體現(xiàn)， 二者是互為依存的關(guān)系。沒(méi)有文化的語(yǔ)言只能是語(yǔ)言工具，沒(méi)有語(yǔ)言表達(dá)文化，文化將得不到有效傳播。文化和語(yǔ)言的融合為交際提供了手段和內(nèi)容。 交際是語(yǔ)言將文化外化的結(jié)果。 在實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)外語(yǔ)實(shí)現(xiàn)跨文化交流中，體現(xiàn)的往往是文化傳播和語(yǔ)言符號(hào)的準(zhǔn)確傳遞和相互作用， 這樣才能讓語(yǔ)言表達(dá)的文化讓雙方充分理解和接受。在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，受到各種各樣因素的影響，我們經(jīng)常將文化與民族的語(yǔ)言割裂開(kāi)，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中， 片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)而忽略了其中的文化內(nèi)涵， 最終導(dǎo)致跨文化交流由于語(yǔ)境的不同、文化的不同，詞不達(dá)意，交流受到限制，從而導(dǎo)致外語(yǔ)教學(xué)上的方向錯(cuò)位。最終，教學(xué)誤導(dǎo)了學(xué)生將語(yǔ)言學(xué)習(xí)獨(dú)立與文化內(nèi)涵，成為語(yǔ)言工具的奴隸，比如翻譯的各種外文資料經(jīng)常誤導(dǎo)讀者， 讓學(xué)生在錯(cuò)誤的道路上越走越遠(yuǎn)。 該文從構(gòu)建主義教學(xué)理論的視角出發(fā)，探索出跨文化外語(yǔ)教學(xué)的一種新模式。

1 建構(gòu)主義教學(xué)理論

在建構(gòu)主義理論的發(fā)展過(guò)程中， 許多學(xué)者做出了理論闡述，其中皮亞杰是其中一位。他的許多觀點(diǎn)對(duì)建構(gòu)主義理論影響深遠(yuǎn)。比如，他提出通化和順應(yīng)逐漸構(gòu)建起兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到升華和進(jìn)步。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯騰伯格和卡茨、維果斯基等人先后從不同角度進(jìn)行了探索，特別是維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論已經(jīng)形成了完整的體現(xiàn)， 而且包含的內(nèi)容也越來(lái)越豐富。概括起來(lái)講，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，充分發(fā)揮個(gè)體特征，讓學(xué)生主動(dòng)在知識(shí)的海洋中探索，逐漸構(gòu)建出需要的知識(shí)，進(jìn)而主動(dòng)探索出知識(shí)的意義。該理論區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式。 因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)模式是以教師為中心，教師教為手段，讓學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。 前者強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性探索式學(xué)習(xí)， 后者強(qiáng)調(diào)被動(dòng)灌輸式學(xué)習(xí)。 對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就有著不同的要求。建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出的見(jiàn)解如下。

建構(gòu)主義者圍繞學(xué)生與學(xué)生的合作展開(kāi)教學(xué)，讓學(xué)生體會(huì)到與自己不同的新穎的觀點(diǎn)。 教學(xué)應(yīng)該避免以教師為中心的灌輸式傳授知識(shí)， 而應(yīng)該在學(xué)生已有的知識(shí)體系、知識(shí)架構(gòu)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)探索、 架構(gòu)， 進(jìn)而達(dá)到掌握的程度。教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，他肩負(fù)著監(jiān)控學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和探索的重任，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)模式的論述： 學(xué)生是教學(xué)的中心，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起組織、指導(dǎo)、促進(jìn)的作用，利用情境、協(xié)作等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)的目的[1]。根據(jù)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，目前已經(jīng)形成了如下成熟的教學(xué)方式：支架式教學(xué)，拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。

支架式教學(xué)認(rèn)為， 教師應(yīng)該起到引領(lǐng)兒童發(fā)展的作用，引領(lǐng)要求教師提前能夠預(yù)測(cè)、判斷并做到防范， 不應(yīng)該發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性。 在教師的引領(lǐng)下，讓兒童從不同的治理發(fā)展區(qū)進(jìn)行轉(zhuǎn)換和過(guò)渡。支架式教學(xué)由以下環(huán)節(jié)組成。

（1）搭設(shè)腳手架：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并圍繞該目標(biāo)按照“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念性框架[4]。

（2）進(jìn)入情境:教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境。

（3）探索問(wèn)題：在特定問(wèn)題情境中，學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行自由探索。在這個(gè)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作、討論和協(xié)商。 討論的過(guò)程要盡量從多角度、多方向進(jìn)行，增加、減少或者調(diào)整原來(lái)的或當(dāng)前概念的屬性，或者有可能調(diào)整各種屬性的排列次序，使原本復(fù)雜的問(wèn)題逐漸簡(jiǎn)單化、具體化。為了讓學(xué)生對(duì)整個(gè)問(wèn)題有更加全面和正確的理解， 不僅要求學(xué)生站在共同的思維結(jié)論基礎(chǔ)上思考， 而且要求學(xué)生對(duì)過(guò)去的知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。

（4）評(píng)價(jià)效果：評(píng)價(jià)是支架式教學(xué)中重要的一環(huán)，內(nèi)容主要包括自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)兩部分。評(píng)價(jià)的內(nèi)容既包括自己的自主能力， 也包括對(duì)團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，甚至完成建構(gòu)的程度。

拋錨式教學(xué)主張直接經(jīng)驗(yàn)的獲取， 我們進(jìn)行的意義建構(gòu)要深入問(wèn)題內(nèi)部， 而不是教師通過(guò)灌輸式教學(xué)，把各種知識(shí)一味地傳遞給學(xué)生。它主要由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

（1）情境創(chuàng)設(shè)：為了能夠讓學(xué)生更加真實(shí)地體會(huì)到真實(shí)情境，情境創(chuàng)設(shè)就要求與現(xiàn)實(shí)情況盡量一致，達(dá)到統(tǒng)一性。

（2）拋錨：在給定的情境創(chuàng)設(shè)環(huán)境中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，做出自主性選擇，該選擇必須與當(dāng)前學(xué)習(xí)的目標(biāo)相關(guān)， 使他們即刻面臨這樣一個(gè)實(shí)際的問(wèn)題去解決，這個(gè)問(wèn)題即“錨”，以此來(lái)作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)：隨后，教師向?qū)W生提供解決問(wèn)題的相關(guān)線索，例如，信息支持、信息獲取渠道支持、相似問(wèn)題的探索過(guò)程的支持等。在這個(gè)過(guò)程中，教師要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力，該能力不應(yīng)建立在其他人告知的解決辦法， 而應(yīng)建立在自己自主探索、建構(gòu)的基礎(chǔ)上。

（4）學(xué)習(xí)協(xié)作：師生之間，生生之間加強(qiáng)溝通、探討， 溝通和探討能夠讓學(xué)生更加深入全面地了解問(wèn)題，從而找到自己觀點(diǎn)中的不足，改進(jìn)后得到提高。

（5）評(píng)價(jià)效果：拋錨式教學(xué)要求教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，讓學(xué)生自己發(fā)揮主觀能動(dòng)性，探索解決問(wèn)題的辦法。其落腳點(diǎn)在解決問(wèn)題。評(píng)價(jià)效果可以通過(guò)該過(guò)程直接進(jìn)行。因此，對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)只需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可， 一般不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)評(píng)價(jià)。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式主張， 學(xué)習(xí)者可以在不同時(shí)刻和不同背景下展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)， 從而對(duì)同一個(gè)問(wèn)題從不同方面不同角度加深理解， 把握事物的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律， 對(duì)所學(xué)的知識(shí)的意義建構(gòu)才能更加深刻更加全面。 它主要由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

（1）基本呈現(xiàn)情境：教師必須向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容是隨機(jī)的。 在這個(gè)過(guò)程中，教師起到的作用，是一位觀察者和協(xié)助者，引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立自主學(xué)習(xí)。

（3）發(fā)展訓(xùn)練思維：隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容十分廣泛，所研究的問(wèn)題比較復(fù)雜，因此在這種學(xué)習(xí)模式下， 教師應(yīng)該特別注意訓(xùn)練學(xué)生的思考問(wèn)題的能力。教師可以通過(guò)設(shè)置一些問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從多角度展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的深入思考，從而使自己的意義建構(gòu)達(dá)到一個(gè)新高度。

2 跨文化外語(yǔ)教學(xué)

跨文化外語(yǔ)教學(xué)是融合了外語(yǔ)教學(xué)和跨文化交際學(xué)而形成的新型學(xué)科。該學(xué)科從誕生之日起，強(qiáng)調(diào)了文化在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的重要作用， 避免傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的純語(yǔ)言教學(xué)。由于對(duì)文化傳授的重視，需要學(xué)習(xí)者要了解很多文化方面的知識(shí)， 知識(shí)面要求越廣，普及的人群越少。 因此，跨文化外語(yǔ)教學(xué)更多的是用來(lái)培訓(xùn)復(fù)合人才，要求這些人才不但精通外語(yǔ)，而且有豐富的文化涵養(yǎng)。 跨文化外語(yǔ)教學(xué)研究在我國(guó)也如火如荼。其中，公認(rèn)的《跨文化外語(yǔ)教學(xué)》就是由張紅玲教師編寫(xiě)的， 第一次系統(tǒng)闡述跨文化外語(yǔ)教學(xué)的著作，也是在這部著作里，跨文化外語(yǔ)教學(xué)這一概念被提出來(lái)。 書(shū)中系統(tǒng)闡述了跨文化外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言和人文雙重教學(xué)目標(biāo)， 其中語(yǔ)言目標(biāo)是指語(yǔ)言習(xí)得是教學(xué)的首要目標(biāo)， 人文目標(biāo)是指人的人文素養(yǎng)和社會(huì)能力。 雙重目標(biāo)打破了傳統(tǒng)教學(xué)的單方面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)的弊端，更多地重視文化教學(xué)，讓學(xué)生能夠在一定文化背景中掌握語(yǔ)言。 在掌握語(yǔ)言工具的前提下，通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能雙重目標(biāo)中前者強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的工具性，培養(yǎng)學(xué)生具備聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯5 項(xiàng)更好地去理解文化內(nèi)涵。

許多概念從提出理論到應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)是一個(gè)不停改進(jìn)的過(guò)程，跨文化外語(yǔ)教學(xué)也不例外。伴隨著文化在外語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)的程度， 我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)理了不同時(shí)期，大體分為3 個(gè)階段。這3 個(gè)階段在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容等方面表現(xiàn)出了不同的特點(diǎn)。比如，第一個(gè)階段還是以語(yǔ)言教學(xué)為主，但開(kāi)始注重文化知識(shí)， 當(dāng)然文化知識(shí)以大眾熟知的一些文學(xué)作品等內(nèi)容為主。究其原因，一方面是由傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榭缥幕虒W(xué)題材內(nèi)容不多； 另一方面只有一些接受能力強(qiáng)的社會(huì)精英才能轉(zhuǎn)變思想， 接受新的模式。 第二個(gè)階段更加注重文化知識(shí)的傳遞和交際能力的提升。教學(xué)內(nèi)容開(kāi)始向生活靠攏，題材也越來(lái)越廣，教學(xué)對(duì)象開(kāi)始逐漸向平民靠攏。第三個(gè)階段隨著外語(yǔ)在人們生活中的地位提升， 在經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，文化成為教學(xué)的主題，語(yǔ)言成為工具，真正實(shí)現(xiàn)跨文化外語(yǔ)教學(xué)， 從而更加注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)。努力將學(xué)生培養(yǎng)成為世界公民，使其承擔(dān)起傳承文化、改變世界的重任。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料可以看出， 跨文化交際已經(jīng)在我國(guó)越來(lái)越受到關(guān)注和重視，參與研究的學(xué)者也越來(lái)越多，內(nèi)容偏重點(diǎn)也不同。有的偏重內(nèi)容差異化，有的偏重教學(xué)模式的多樣化。 該文在研究構(gòu)建主義教學(xué)理論和跨文化教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的策略。

3 “學(xué)習(xí)—體驗(yàn)—提升”的跨文化外語(yǔ)教學(xué)模式

拋錨式教學(xué)是建構(gòu)主義教育理論的一種成熟的教學(xué)模式，其教學(xué)環(huán)節(jié)包括創(chuàng)設(shè)情境、問(wèn)題誘發(fā)、分析推理設(shè)計(jì)驗(yàn)證、歸納概括、效果評(píng)價(jià)，該教學(xué)模式也適用于跨文化外語(yǔ)教學(xué)，但是，由于外語(yǔ)教學(xué)跨文化的特點(diǎn)， 拋錨式教學(xué)只能是跨文化外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，其語(yǔ)言的本身的學(xué)習(xí)必須依靠教學(xué)強(qiáng)制完成，跨文化外語(yǔ)教學(xué)的這一特點(diǎn)決定了其教學(xué)過(guò)程不能完全照搬原有的拋錨式教學(xué)的規(guī)范教學(xué)環(huán)境設(shè)置，必須通過(guò)強(qiáng)制學(xué)習(xí)來(lái)掌握語(yǔ)言這一工具，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境等環(huán)節(jié)，在教學(xué)過(guò)程中，充分融入語(yǔ)言國(guó)文化，使整個(gè)教學(xué)能夠充分體現(xiàn)文化特點(diǎn)，將這種教學(xué)模式叫作“學(xué)習(xí)—體驗(yàn)—提升”的跨文化外語(yǔ)教學(xué)模式。

文化知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)是互相依存的， 前者是語(yǔ)言的內(nèi)涵，后者是工具，不掌握語(yǔ)言工具無(wú)法表達(dá)文化所包含的意義，同樣，沒(méi)有文化內(nèi)含，語(yǔ)言工具只是一個(gè)載體，二者文化知識(shí)缺一，交際毫無(wú)意義。 因此學(xué)習(xí)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)， 進(jìn)行交際體驗(yàn)， 實(shí)現(xiàn)交際能力提高，這就是“學(xué)習(xí)—體驗(yàn)—提升”的跨文化外語(yǔ)教學(xué)模式。 語(yǔ)言的交際屬性和文化屬性決定了外語(yǔ)教學(xué)成敗，需要格外重視。 眾所周知，在實(shí)際的語(yǔ)言交際中，在語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)配合下，句子才能準(zhǔn)確表達(dá)其意思，比如語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)意味著質(zhì)疑，語(yǔ)調(diào)下壓意味著肯定。英語(yǔ)文化教學(xué)要求認(rèn)同句子的文化內(nèi)涵。從句子入手，通過(guò)對(duì)比、分析、歸納，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和辨別文化情境不同，以及其帶來(lái)差異，才能實(shí)現(xiàn)句子精確表達(dá)。語(yǔ)音、 語(yǔ)調(diào)教學(xué)經(jīng)?？梢云鸬窖a(bǔ)充交際教學(xué)不足的輔助作用。 協(xié)調(diào)運(yùn)用句子和語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的潛勢(shì)功能，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)的多樣性， 最終達(dá)到提升學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得能力的目的。 句子、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的生成性對(duì)提升學(xué)生交際能力具有事半功倍的效果。

與此同時(shí)，教師可以介紹一些文化變項(xiàng)，對(duì)課文中出現(xiàn)的與文化背景知識(shí)相關(guān)的主題加以充分發(fā)掘利用，因時(shí)制宜地提供和擴(kuò)展相關(guān)文化知識(shí)。這些變項(xiàng)可以系統(tǒng)地解釋或再現(xiàn)文化背景， 讓知識(shí)在文化背景中得到理解、運(yùn)用，這樣的知識(shí)才能學(xué)以致用。與此同時(shí)，以點(diǎn)帶面，使學(xué)生更多地了解特定時(shí)期的整體歷史、文化。這既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[5]，同時(shí)能夠應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育背景下的考試現(xiàn)狀， 是一種不錯(cuò)的教學(xué)選擇。 在擴(kuò)展文化知識(shí)的過(guò)程中，切記太多、太雜。 畢竟教學(xué)時(shí)間有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也有限，拓展的方向和數(shù)量要緊緊圍繞產(chǎn)生興趣、 能進(jìn)行構(gòu)建即可， 其余的可以在課外讓大家根據(jù)興趣進(jìn)行二次拓展。在這樣的拓展和提升下，學(xué)習(xí)者的交際更流暢、更準(zhǔn)確甚至更有效需要提升跨文化意識(shí)[6]。

總之， 有效的跨文化交際意識(shí)可以讓學(xué)生批判性的接受別的文化，避免出現(xiàn)閉門(mén)造車(chē)，用自己對(duì)文化的理解判定別人的文化理解對(duì)錯(cuò)。 只有用寬大的胸懷，海納百川，透過(guò)表象能看到文化本質(zhì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化交流和融合，形成自己的東西，文化才各得其所，久而久之，才能逐步形成跨文化交流的意識(shí)和能力。在跨文化教學(xué)模式下，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以文化交際為出發(fā)點(diǎn)，靈活運(yùn)用語(yǔ)言這一工具，才能將跨文化交際能力提高。通過(guò)語(yǔ)言這一工具，提升文化交流效率，通過(guò)注入文化，讓語(yǔ)言更能發(fā)揮其交際功能，最終實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)技能的全面提高。 “學(xué)習(xí)—體驗(yàn)—提升” 的跨文化外語(yǔ)教學(xué)模式既體現(xiàn)了語(yǔ)言的強(qiáng)制教學(xué)，也體現(xiàn)了文化的意義建構(gòu)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是一種行之有效的方法。