周 序,楊琦蕙,王玉梅
(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875;2.廈門大學(xué) 教育研究院,福建 廈門 361005)
2020年1月14日,教育部發(fā)布了《關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn)工作的意見》(以下簡稱《意見》)?!兑庖姟窙Q定自2020年起,不再組織開展高校自主招生工作,而是改為在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn),聚焦高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進(jìn)制造和國家安全等關(guān)鍵領(lǐng)域,以及國家人才緊缺的人文社會科學(xué)領(lǐng)域,為國家重大戰(zhàn)略領(lǐng)域輸送后備人才。由于招生對象集中于基礎(chǔ)學(xué)科,因而被稱為“強(qiáng)基計劃”。
已經(jīng)實(shí)施多年,甚至一度成為“網(wǎng)紅”的高校自主招生考試,為什么會被“強(qiáng)基計劃”取代?“強(qiáng)基計劃”應(yīng)當(dāng)被視作自主招生考試的“升級版本”,還是一個完全不同的新方案?我們又應(yīng)該如何看待“強(qiáng)基計劃”的初衷及面臨的挑戰(zhàn)?對上述問題進(jìn)行深入辨析,有利于高校人才選拔工作的順利推進(jìn)。
現(xiàn)有關(guān)于“強(qiáng)基計劃”的評論,多建立在對自主招生考試的批判之上。例如:有的自主招生高校的考核評價不夠科學(xué)規(guī)范,“將高中生的論文、發(fā)明專利、奧賽成績作為入圍門檻或降分錄取依據(jù)的做法,引發(fā)了高中教育的許多‘功利性’做法”[1];以個人提交材料作為審核依據(jù),給考生特長造假留下了空間,導(dǎo)致個別高校的自主招生腐敗[2];自主招生考試制度在執(zhí)行過程中“被有的人鉆了空子,異化為家長之間人脈、關(guān)系和社會資本的較量,為了幫助子女獲得‘敲門磚’,一些家長在論文發(fā)表、專利獲取等方面不遺余力。一件原本應(yīng)該考生自力更生的事情,不少時候都環(huán)繞著‘拼爹’的背影”[3]。平心而論,上述批判的確說到了自主招生考試的痛處,但要把弄虛作假、招生腐敗等罪名都扣在自主招生考試制度之上,指責(zé)“都是自主招生惹的禍”,卻也并不公允。在歷史上,類似的情況可以說是司空見慣。早在漢朝時候,“舉孝廉”的措施便導(dǎo)致了“富者乘其財力,貴者阻其勢要,以錢多為賢,以剛強(qiáng)為上”的局面[4];明太祖朱元璋“罷科舉不用”的嘗試帶來的是“所舉者多名實(shí)不稱,徒應(yīng)故事而已”的結(jié)果[5]。即使是在今天,保送生制度也導(dǎo)致了“送官不送民”的情況[6];甚至浙江高考還出現(xiàn)過航模加分者多為領(lǐng)導(dǎo)干部子女的腐敗現(xiàn)象[7]……自主招生考試中出現(xiàn)的弄虛作假、招生腐敗等問題并非該制度“首創(chuàng)”,不過是眾多人才選拔實(shí)踐中的普通一例而已。
盡管并非個例,但如果將招生舞弊視作人才選拔的孿生兄弟而不加控制,必然會招致反對。早在科舉時期,我們就有了“一切以程文為去留”的說法。統(tǒng)治者也會對科舉考試中的徇私舞弊行為予以嚴(yán)厲的處罰,例如清朝幾場較大的科場案中,多名主考官被革職、流放,乃至處斬[8],表明了封建統(tǒng)治者對招生舞弊現(xiàn)象的痛恨。今天,考試作弊入刑的規(guī)定甚至被納入刑法修正案當(dāng)中,依法處置高考作弊行為已經(jīng)上升到了保護(hù)“國家權(quán)威與公民權(quán)利的法治價值”的高度[9],可見追求公平、杜絕弄虛作假始終是改革的主旋律。可以說,招生考試既和腐敗相伴而生,但也帶有對腐敗與生俱來的排斥。
在追求高考公平的大環(huán)境下,保送生制度、中學(xué)校長實(shí)名推薦制及自主招生考試制度,要么出現(xiàn)了招生腐敗的丑聞,要么面臨著徇私舞弊的質(zhì)疑;然而另外一些高考改革舉措,像3+X改革、不分文理高考、春季高考、網(wǎng)上閱卷等,雖然也毀譽(yù)并存,但很少聽說這些改革舉措會導(dǎo)致腐敗。于是我們就要問:那些容易帶來徇私舞弊的人才選拔方案,有沒有什么特質(zhì)、共性因而使得利益相關(guān)者有漏洞可鉆?這些漏洞又能否避免?
我們發(fā)現(xiàn),凡是容易導(dǎo)致弄虛作假、腐敗舞弊的人才選拔方式,都帶有較強(qiáng)的主觀性。例如:保送生制度并沒有一個判斷學(xué)生是否達(dá)到保送資格的明確標(biāo)準(zhǔn),因而誰能被保送誰不能被保送,往往由班主任的主觀判斷來決定,相較于客觀標(biāo)準(zhǔn),此時老師的個人意愿就會在決策中占據(jù)上風(fēng);中學(xué)校長實(shí)名推薦制也可能導(dǎo)致校長想推薦誰就推薦誰的情況,因?yàn)槁溥x者永遠(yuǎn)無法證明“我在化學(xué)上的造詣比被推薦者在物理上的成就更好”,以至于有人質(zhì)疑“信校長不如信考分”[10]??梢?,一種人才選拔方式,如果缺失了客觀、剛性、可見、可比較的標(biāo)準(zhǔn),那就容易成為迎送往來、滋生腐敗的溫床,也使得結(jié)果與目標(biāo)背道而馳。自主招生考試雖然并沒有完全排除掉統(tǒng)一高考,但其初衷是為了給“有學(xué)科特長的學(xué)生開辟一條特別通道”[11],因而其本意就在于打破“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的束縛。大家對自主招生的關(guān)注也不在于“我能在高考中獲得多少分”,而在于在高??己藭r“能否出奇制勝”“能否展示出與眾不同的特色”,以至于高中生發(fā)表過多篇學(xué)術(shù)論文之類的“拼爹”現(xiàn)象層出不窮[12]。即便是那些家庭資本不夠雄厚、無“爹”可拼的學(xué)生,也會把他們的大部分時間和精力“都放在某一門學(xué)科競賽輔導(dǎo)上,而放棄其他教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),由此擾亂了寧靜的教學(xué)環(huán)境,擾亂了高中學(xué)生的學(xué)習(xí)”[13]。說到底,人才選拔過程中的種種亂象,要么是因?yàn)樘隽烁呖挤謹(jǐn)?shù)的限制(如保送生制度),要么是因?yàn)楦呖挤謹(jǐn)?shù)未能扮演足夠重要的角色,使得較強(qiáng)的主觀性主導(dǎo)了選拔結(jié)果(如自主招生、中學(xué)校長實(shí)名推薦制)。從這個意義上看,我們一直批判的“唯分?jǐn)?shù)論”,其實(shí)是守衛(wèi)高考公平、減少招生腐敗的重要原則。
而“強(qiáng)基計劃”則不同。雖然它也有高校考核、綜合素質(zhì)評價等主觀性的評價內(nèi)容,但一方面它將學(xué)生的選拔放在高考分?jǐn)?shù)公布之后進(jìn)行,以便讓學(xué)生首先關(guān)注的是自己的高考成績——如果成績不高,連參加“強(qiáng)基計劃”選拔的資格都沒有;另一方面,它要求高考成績在參加“強(qiáng)基計劃”選拔的學(xué)生的總成績當(dāng)中所占比例不得低于85%,從而凸顯了統(tǒng)一高考優(yōu)先的理念,能夠避免自主招生帶來的學(xué)生集中精力發(fā)展某方面的才能而戰(zhàn)略性放棄其他學(xué)科的現(xiàn)象。因此,如果說統(tǒng)一高考雖然公平公正但具有“唯分?jǐn)?shù)論”的弊端,自主招生在“不拘一格降人才”方面有所突破但卻影響了人才選拔的公平性,那么“強(qiáng)基計劃”則是站在了二者之間,既通過突出高考分?jǐn)?shù)的重要性來保障公平,也力求通過高??己?、綜合素質(zhì)評定等來避免“高分低能”的現(xiàn)象,只不過在二者之間,更傾向于“保障公平”。一如《意見》所說,要把“促進(jìn)公平公正”作為“強(qiáng)基計劃”的指導(dǎo)思想和原則。
“強(qiáng)基計劃”的初衷可嘉,但如果計劃得不到很好的落實(shí),那未免令人遺憾?!兑庖姟窂?qiáng)調(diào):“強(qiáng)基計劃”旨在“招收一批有志向、有興趣、有天賦的青年學(xué)生”,而衡量方式為高考成績+高校綜合考核結(jié)果+綜合素質(zhì)評價情況,其中高考成績所占比例不低于85%。志向、興趣和天賦,雖可以通過高校綜合考核來考查,但考核結(jié)果的可信度未必高。為了獲得錄取名額,原本不打算學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的學(xué)生可以在綜合考核的時候介紹自己從小有志于數(shù)學(xué),對人工智能不感興趣的學(xué)生也會力陳自己對人工智能興趣頗大。而綜合素質(zhì)評價由于存在著優(yōu)勢階層和重點(diǎn)學(xué)校偏好[14],同樣無法對考生的志向、興趣和天賦進(jìn)行合理衡量。因此,在錄取中占據(jù)比重最大的高考分?jǐn)?shù),也必須肩負(fù)起衡量考生對于基礎(chǔ)學(xué)科的志向、興趣和天賦的職責(zé)。從理論上講,學(xué)生的志向、興趣和天賦,與高考分?jǐn)?shù)之間存在著密切的聯(lián)系。一個學(xué)生如果有志于某個領(lǐng)域,或?qū)δ硞€學(xué)科的興趣較濃,或者在該方向的天賦較好,那么一般該學(xué)科的考試成績也相對更高。但在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中,我們卻無法排除“高分低能”案例的存在,甚至這種分?jǐn)?shù)高,但并無志向、興趣不大或者天賦一般的學(xué)生可能還大有人在。雖然“強(qiáng)基計劃”試圖通過補(bǔ)充高校綜合考核結(jié)果與綜合素質(zhì)評價,來對分?jǐn)?shù)這一衡量指標(biāo)進(jìn)行“中和”,但事實(shí)上,當(dāng)一個學(xué)生高考分?jǐn)?shù)高但綜合考核與綜合素質(zhì)得分較低,或者高考分?jǐn)?shù)低而綜合考核與綜合素質(zhì)得分卻比較高的時候,我們很難判斷這個學(xué)生究竟是不是屬于志向明確、興趣濃厚、天賦突出的那一類,這自然就會影響人才選拔的科學(xué)性與公平性。造成這一問題的根源,就在于高考分?jǐn)?shù)未必能對一個學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握水平、專業(yè)興趣和學(xué)習(xí)天賦進(jìn)行準(zhǔn)確衡量。
當(dāng)然這一問題并不是隨著“強(qiáng)基計劃”的提出才浮出水面的,而是可謂“歷史悠久”“影響深遠(yuǎn)”。早在唐朝,科考生員為了在詩賦、文章的比拼中脫穎而出,不肯鉆研經(jīng)史,從而導(dǎo)致了“先圣之道,湮郁不傳”的局面[15]。這種情況甚至貫穿了整個科舉制度的始終,以至于到了清朝,學(xué)子讀書依然是“不根柢講求……圣賢精義全無發(fā)明……經(jīng)濟(jì)實(shí)學(xué),乃向來士子多不留心”[16]。直到今天,諸如“高分低能”“紙上談兵”“百無一用是書生”之類的說法,也時常被用來形容那些考試分?jǐn)?shù)雖然高,但卻沒有真才實(shí)學(xué)的人。這種說法絕非情緒化的“吐槽”。陳彬莉?qū)Ω呷把a(bǔ)習(xí)班”學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn),要讓這些復(fù)讀的學(xué)生在一年之內(nèi)提高考試分?jǐn)?shù),復(fù)讀班教師最常用的做法就是“在這一年之內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力,也就是答題的方法和技巧,這個題怎么答,這個角度怎么入,遇到這類題怎么辦,這都是技術(shù),需要他們在這一年之內(nèi)掌握”[17]。當(dāng)學(xué)生們醉心于答題技巧、解題套路的時候,他們便可以依靠嫻熟的應(yīng)試技術(shù)在高考中獲得高分,即使他們的綜合能力難以令人放心?!案叻指吣堋闭吖倘徊簧?,但“高分低能”卻也并非個案,而且?guī)в邢喈?dāng)?shù)钠毡樾浴?/p>
凡是通過分?jǐn)?shù)高低來評判的人才選拔方式,都面臨著僅靠分?jǐn)?shù)難以衡量一個人的真才實(shí)學(xué)、綜合素質(zhì)的問題?!皬?qiáng)基計劃”自然也不例外。雖然歷年來的高考改革都試圖在這方面有所突破,但總體上是雷聲大雨點(diǎn)小。例如:歷年高考的《考試大綱》大都規(guī)定,高考語文應(yīng)考查考生的識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達(dá)應(yīng)用和探究六種能力;高考數(shù)學(xué)則應(yīng)考查數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、法則、公式、公理、定理,以及由其內(nèi)容反映的數(shù)學(xué)思想方法等內(nèi)容。但在教學(xué)實(shí)踐中,語文老師自有途徑讓不擅文學(xué)鑒賞的學(xué)生在“閱讀鑒賞”題目中獲得高分[18],數(shù)學(xué)老師也有辦法讓不知“導(dǎo)數(shù)”為何物的學(xué)生解答出關(guān)于“導(dǎo)數(shù)”的題目[19]。因而,無論是鑒賞評價也好,數(shù)學(xué)概念也罷,學(xué)生的能力都無法通過高考分?jǐn)?shù)真實(shí)地反映出來。其他學(xué)科面臨的局面也相差無幾。于是,我們便不難理解,為什么不少一線教師紛紛呼吁“注重應(yīng)試技巧訓(xùn)練”[20],加強(qiáng)“常規(guī)解題思路和通用方法的訓(xùn)練”[21],強(qiáng)調(diào)選擇題的“選法”[22]和計算題的“算法”[23],甚至不惜讓學(xué)生形成程序化而非個性化的思維方式[24]……一切以“綜合能力”“綜合素質(zhì)”為考查對象的高考試題,在極致化、精細(xì)化發(fā)展的應(yīng)試策略面前都顯得蒼白無力。
高考既要考查學(xué)生的知識掌握情況,還要衡量學(xué)生的能力素質(zhì),這屬于高考“考什么”的問題。自恢復(fù)高考以來,旨在讓高考從“考知識為主”變成“考能力優(yōu)先”的改革措施絡(luò)繹不絕。但無論是大范圍實(shí)施的3+2、3+X、3+3,還是個別省份嘗試的3+1+1、3+3+基礎(chǔ)會考、3+文科基礎(chǔ)/理科基礎(chǔ)+X等方案,都有一個共同之處,即在不同科目的組合及各自所占比例上進(jìn)行調(diào)整,這類改革措施可以在宏觀上調(diào)節(jié)學(xué)生花在不同科目上的學(xué)習(xí)時間和精力。例如:當(dāng)3+2改為3+文理小綜合的時候,原本得不到關(guān)注的地理、生物便獲得了和政治、歷史、物理、化學(xué)同等的地位;當(dāng)廣東省推行3+文科基礎(chǔ)/理科基礎(chǔ)+X方案的時候,由于文科基礎(chǔ)中含有30%的理科題目,而理科基礎(chǔ)中含有30%的文科題目,因此無論文科生還是理科生,都必須將部分精力放在自己并不擅長的科目上。但是,這些改革并不能帶來教師教學(xué)方式和考生備考方式的變化。無論是3+2的年代還是3+X的時候,死記硬背始終是考生備戰(zhàn)高考的首位選擇,唯一的區(qū)別不過是死記硬背的內(nèi)容從歷史、政治兩科變成了“文科綜合”而已。雖然3+X試圖考查考生的“綜合能力”,但實(shí)際上它能夠檢測出來的往往只是考生對“綜合知識”的記憶情況,以及答題技術(shù)的熟練程度,而非真實(shí)的“綜合能力”。這表明,我們面臨的問題在于人才選拔理念和技術(shù)之間還存在著不小的差距。理念是考查“閱讀鑒賞能力”,但技術(shù)上考生卻可以通過“模板”“套路”來應(yīng)對;理念是考查“數(shù)學(xué)概念的理解情況”,但事實(shí)上考生可以在并未理解概念的情況下通過“模仿”“步驟”來答題;理念是用分?jǐn)?shù)來衡量“能力”,但技術(shù)上分?jǐn)?shù)卻往往無法客觀反映能力的真實(shí)水平。
當(dāng)人才選拔理念與技術(shù)之間的差距始終未能彌合,當(dāng)“偏才”“怪才”在高校錄取中不再受到青睞,當(dāng)我們?yōu)榱思m正自主招生的弊端而在“強(qiáng)基計劃”中重提高考分?jǐn)?shù)的重要性的時候,我們就有理由質(zhì)疑:通過高考分?jǐn)?shù)選拔出來的,究竟是真正在基礎(chǔ)學(xué)科上有志向、有興趣、有天賦的青年學(xué)生,還是一群只會考試的機(jī)器?秉持“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”原則的“強(qiáng)基計劃”,究竟能在多大程度上做到“強(qiáng)基”,能有幾許希望落到實(shí)處?如何才能避免“強(qiáng)基計劃”重蹈“唯分?jǐn)?shù)論”“高分低能”的覆轍?
如果說“分?jǐn)?shù)面前人人平等”是高考公平的基石,不可撼動;而對分?jǐn)?shù)的追求卻又容易導(dǎo)致學(xué)生片面應(yīng)試、機(jī)械學(xué)習(xí)、關(guān)注應(yīng)試技巧而非自己的真才實(shí)學(xué),那么,高考改革在這里似乎就陷入了死胡同。在“不患寡而患不均”的社會傳統(tǒng)中,試圖讓高考改革放棄公平原則,或者讓公平不是通過分?jǐn)?shù)這樣的客觀指標(biāo)來體現(xiàn),而是依靠“人人心中都有一桿秤”的主觀評判,無疑都不太現(xiàn)實(shí)。因此,唯一的出路就在于:努力使分?jǐn)?shù)體現(xiàn)出來的是一個人的綜合能力強(qiáng)弱而不只是知識水平或應(yīng)試技能的高低,以緩解學(xué)生通過片面應(yīng)試、機(jī)械學(xué)習(xí)來進(jìn)行備考的現(xiàn)象,從而降低出現(xiàn)“高分低能”的概率。
如何才能選拔出真正在基礎(chǔ)學(xué)科上有志向、有興趣、有天賦的青年學(xué)生?
高考語文要考查考生的理解、分析、鑒賞、應(yīng)用等能力;數(shù)學(xué)要考查數(shù)學(xué)概念、公式、定理及其背后的思想方法等內(nèi)容……這些都屬于“考什么”的問題。哪些考查內(nèi)容所占比例更大,哪些內(nèi)容是新增的考查范圍,反映出我們持有什么樣的人才選拔理念。但在“考什么”之后,還有“怎么考”的問題,即我們的人才評價手段和技術(shù),究竟能否將人才選拔理念落實(shí)到位,考出我們想考的東西。拿一篇八股文來考學(xué)生的經(jīng)世治國之道,無疑是牛頭不對馬嘴,我們對科舉考試的批判也多集中于此。雖然從理論上講,一個人也可能以八股文的形式表達(dá)他的治理方略、表現(xiàn)他的管理才能,但事實(shí)上科舉時期的考生普遍并未選擇這一理想化的道路,而是紛紛通過“但取近時科舉中選之文諷誦摹效”[25]、“竊取他人之文記之”[26]、“獵取詭異之詞”以“敷衍成篇”[27]等措施來應(yīng)對??梢?,當(dāng)命題技術(shù)無法滿足人才選拔理念的需求時,各種應(yīng)試策略、答題技巧便有了發(fā)揮作用的空間。考生未必會通過提升自身能力素質(zhì)的方式來獲取分?jǐn)?shù),這就容易造成能力強(qiáng)弱與得分高低不成正比的狀況。
今日高考之科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性雖遠(yuǎn)非昔日科舉考試可比,但也不是無懈可擊。考生可能看懂了英語閱讀理解的原文卻不認(rèn)識題目四個選項(xiàng)中的關(guān)鍵詞匯,由此這道題目考出來的就是考生的詞匯量大小而非閱讀理解能力;考生有時候明明可以用圖像疊加的方式判斷出函數(shù)圖像中x等于幾y可以取最大值,但題目卻不是選擇題或填空題,而是一道要讓學(xué)生寫出解題過程的計算題,那么這道題也就不可能考出考生的抽象思維、抽象運(yùn)算能力。有人研究了我國高考英語閱讀題目的設(shè)置,發(fā)現(xiàn)我國高考英語閱讀理解試題的閱讀材料句式較長、語法較難、生僻詞較多,閱讀材料比SAT、ACT考試更難,但根據(jù)測量理論,依靠增加閱讀材料難度來提高試題難度、區(qū)分度的方式并不可取[28]。無論是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還是從學(xué)術(shù)研究來看,我國高考試卷的命題技術(shù)落后于考試?yán)砟疃际遣粻幍氖聦?shí)。但回顧歷年關(guān)于考試的研究,命題技術(shù)得到的關(guān)注一直都遠(yuǎn)低于考試?yán)砟頪29]。這也導(dǎo)致理念與技術(shù)之間的脫節(jié)非但未能彌合,反而有進(jìn)一步加大的趨勢。
因理念與技術(shù)脫節(jié)而導(dǎo)致的“高分低能”問題,其實(shí)就是試卷的效度低。衡量一套試卷的科學(xué)性有很多指標(biāo),一線師生更關(guān)心難度如何,閱卷者則更看重區(qū)分度是否合理,但效度這一指標(biāo)往往不在公眾的關(guān)注范圍之內(nèi),甚至絕大部分公眾都不知道效度為何物——就算一份試卷效度很低,但它最多考不出能力高低,只要不會影響錄取的公平公正,就大可不必放在心上。在學(xué)術(shù)界關(guān)于高考試卷效度的研究中,有觀點(diǎn)認(rèn)為目前高考試卷的效度很高,但這部分研究均存在著校標(biāo)的選擇不恰當(dāng)?shù)膯栴},因此其結(jié)論說服力不足[30];而與之相反的研究結(jié)論,如高考語文試題引出的行為偏離了讀寫行為的本質(zhì),且題目不能科學(xué)地評定學(xué)生的閱讀能力[31];英語聽力題目對“理解主旨和要義”“理解說話者的意圖、觀點(diǎn)和態(tài)度”的考查不足[32],“閱讀技能的考查沒有完全反映考試說明和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”[33];綜合科目“選才有效性最低”[34]等,反倒更值得重視。
因此,提升高考試卷的效度,使其“能夠測出來的”和我們“希望它測出來的”相一致,就成為當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)我們希望“強(qiáng)基計劃”能夠選拔出對基礎(chǔ)學(xué)科有志向、有興趣且有一定的知識積累的學(xué)生時,高考試卷就應(yīng)提升涉及上述內(nèi)容的題目的效度,努力使高考分?jǐn)?shù)能夠真實(shí)地反映出考生在上述指標(biāo)方面的狀況,而不只是應(yīng)試技能技巧的高低。這只有通過加強(qiáng)高考命題技術(shù)改革才能實(shí)現(xiàn)。
通過應(yīng)試技巧來獲取分?jǐn)?shù),比依靠提高能力來獲取分?jǐn)?shù)更高效,更被廣大師生接受,這是因?yàn)槲覀兊母呖荚囶}在命題上有規(guī)律可循。例如:有生物老師發(fā)現(xiàn),在“近幾年的高考中,考查自由組合定律的試題屢見不鮮,命題人往往圍繞這幾個問題來命題:有關(guān)配子的計算問題、有關(guān)基因型的計算問題、有關(guān)表現(xiàn)型的計算問題、子代對親代的推斷問題”[35];也有老師鉆研了高考作文話題的命題規(guī)律,預(yù)測下一年“高考話題作文的十大走向,并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,對新課程標(biāo)準(zhǔn)下的作文備考提出了針對性的建議”[36]……諸如此類的情況,絕非個案。中學(xué)當(dāng)中的“教研組”,普遍被異化為“考研組”[37],研究的核心問題不是如何教學(xué),而是高考命題的思路、方向,以及應(yīng)對策略。“考研組”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、研究結(jié)論,為答題的策略、思路和方向提供了依據(jù)。于是,各種各樣的答題模板、套路大行其道,一線教師甚至可以有針對性地選擇某些解題技巧讓學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練,從而釀成了“題海戰(zhàn)術(shù)”。而這一切歸根結(jié)底就在于高考的命題技術(shù)還不夠精細(xì),容易被應(yīng)試技術(shù)所破解,從而讓廣大考生趨易避難,更多地注重應(yīng)試技能技巧的訓(xùn)練而不是真實(shí)能力的提升。
通過命題技術(shù)的革新,來讓應(yīng)試策略失去作用,在這方面我們其實(shí)是有經(jīng)驗(yàn)可循的。1999年高考作文,毫無征兆地打破了多年來議論文一統(tǒng)天下的局面,改為了話題作文,這讓很多事先準(zhǔn)備好議論文“模板”的考生措手不及。那些平時寫作功底較強(qiáng)、文采更好的學(xué)生便展示出了寫作能力上的優(yōu)勢,獲得了更高的分?jǐn)?shù)??梢姡?dāng)命題技術(shù)革新,讓應(yīng)試技術(shù)失效的時候,我們才能真正考查出學(xué)生的能力水平?!皬?qiáng)基計劃”希望選拔出在基礎(chǔ)學(xué)科上有興趣和志向、有一定的知識和能力基礎(chǔ)的學(xué)生,也就應(yīng)當(dāng)通過命題技術(shù)的革新,來破解考生掌握的應(yīng)試技術(shù),從而使考生的分?jǐn)?shù)符合他們的真實(shí)能力水平。也就是說,革新命題技術(shù),可以倒逼一線師生不得不以提升能力作為教學(xué)的核心。
命題技術(shù)的革新,絕非“一次性工程”。當(dāng)1999年高考實(shí)行話題作文之后,針對話題作文的研究便如雨后春筍般地涌現(xiàn),話題作文的“寫作套路”也被開發(fā)了出來。有老師總結(jié)出概括法、形象法、引用法、問題法、符號法、口語法、文言法等多種話題作文的擬題技巧,甚至還針對“幸?!薄芭u或表揚(yáng)”等話題列出了數(shù)十個“好題目”供學(xué)生選用[38];也有老師告誡學(xué)生,最好在話題作文題目的前面“設(shè)置一段有效的引語”,并詳細(xì)介紹了引語的寫作技巧[39],從而為話題作文提供了一種“套路”。當(dāng)一線教師對命題技術(shù)的破解不遺余力時,我們對命題技術(shù)的革新就不是一個“完成時”,而是始終要作為“進(jìn)行時”。
與此同時,革新的命題技術(shù),不僅僅是求新的,更是高階的、讓應(yīng)試者的應(yīng)試技巧無法施展的。近期,“假如賈寶玉得了新型肺炎,最可能被傳染的5個人會是誰”的語文閱讀題走紅網(wǎng)絡(luò)[40]。這道沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的題目,不僅是在考學(xué)生對《紅樓夢》內(nèi)容的熟悉程度,而且調(diào)動了考生的聯(lián)想和思考,可以避免考試中應(yīng)試技巧掩蓋真實(shí)能力的情況發(fā)生。分?jǐn)?shù)的組成一部分在于記憶,而另一部分則留有可自由發(fā)揮的空間,也就留有了能力劃分的可能。以高階的學(xué)習(xí)任務(wù)帶動低階的學(xué)習(xí)活動,這種人才培養(yǎng)和人才評價的能力綜合化導(dǎo)向,便有可能倒逼基礎(chǔ)教育不再把知識拆分成一個一個的廉價柜臺式知識點(diǎn)——因?yàn)檫@樣無法再在考試中獲得高分。對于“強(qiáng)基計劃”而言,這樣一種考查模式更能帶動學(xué)生的健康發(fā)展,也更有可能選拔出符合需要的人才。
總而言之,革新了命題技術(shù),讓高考命題技術(shù)始終走在應(yīng)試技巧的前面,讓一線師生始終抓不到命題的特征和規(guī)律,從而無法依賴于套路、經(jīng)驗(yàn)和模板,那么提升學(xué)生的真才實(shí)學(xué)、綜合能力就成了獲取高分的唯一途徑。教師無法再要求學(xué)生“固化思維”以熟悉某種答題套路,而是得鼓勵學(xué)生“腦洞大開”;也不能再提供答題模板供學(xué)生遵循,而是只能培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、綜合能力以便讓學(xué)生給出有見解、有針對性的答案。當(dāng)我們的命題技術(shù)達(dá)到了這樣的高度,雖然分?jǐn)?shù)還是選拔人才的最重要指標(biāo),但卻不用再擔(dān)心“高分低能”的問題。到了這個時候,“強(qiáng)基計劃”或許便能選拔出真正符合國家需要的、有能力的人才。