◎張 旋

在進行高中語文課堂教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)把更大的主動權(quán)交到學(xué)生手里，但這并不意味著教師對課堂的放任，恰恰相反，高中語文教師應(yīng)當(dāng)從宏觀的視角，對課堂進行有效控制，從而引導(dǎo)學(xué)生進入到理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)。有鑒于此，現(xiàn)以杜甫名詩《登高》的教學(xué)為例，指出高中語文教師在課堂控制方面的幾個要點。

我們都知道：中華民族在歷史文化與民族情感方面的文學(xué)積淀非常深厚，這些積淀內(nèi)容正是高中語文課堂教學(xué)的重中之重，唐代詩人杜甫所創(chuàng)作的《登高》一詩，是其中的杰出代表，在對本詩展開課堂教學(xué)時，教師除了要注意古今語言差異的說明、不同生活環(huán)境的介紹，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在教師的合理課堂控制之下，主動培養(yǎng)思考與認知能力，而有理有節(jié)的課堂控制策略應(yīng)該如何把握，則是教師需要認真探討的問題。

一、設(shè)置重點分明的研習(xí)目標(biāo)

首先，教師要在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置方面，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)狀態(tài)，使之與教學(xué)重點相聯(lián)系，實踐證明，這樣的做法，是對學(xué)生思想認知層次的尊重，同時也是取得更好課堂掌握效果的保證。例如當(dāng)教學(xué)至唐代詩人杜甫的代表作《登高》時，雖然教師可將教學(xué)重點視為對本詩詩意的理解，要求學(xué)生明確本詩所繪之景是什么，所抒之情是什么，以及具體的繪景和抒情之法，除此以外，還可以要求學(xué)生掌握詩歌鑒賞基本策略，品味詩歌語言基本特點等，或者對詩人的苦痛和憂思形成同理心，重點的內(nèi)容及方向不一而足，鑒賞詩歌的具體切入方法又包括了意象切入、作者切入、關(guān)鍵字詞切入等，然而無論如何，出于對學(xué)生思想認知層次的尊重考慮，教師都應(yīng)當(dāng)將詩意理解視為第一重要的任務(wù)，在此視域下展開課堂操控工作。與此同時，教師已經(jīng)形成普遍共識的一個問題在于：語文學(xué)科不存在差生，班級中的學(xué)生，可能存在思維層次的區(qū)別，但教師正可以因此而讓語文課堂充滿彈性，要讓理解能力較強和理解能力一般的學(xué)生，處在均能得到發(fā)展機會的維度之下，也就是基于不同學(xué)生學(xué)情構(gòu)建更有利的課堂教學(xué)形式。經(jīng)過綜合考量，教師可把《登高》一詩的課堂教學(xué)重點置于：譯、練、得三個方面，要求學(xué)生在翻譯的過程中理解詩意，在訓(xùn)練的過程中掌握鑒賞詩歌的策略，最后真正習(xí)得與本詩相關(guān)的要點。也就是說，這種建立于對學(xué)生狀態(tài)整體把握前提下的課堂控制與指導(dǎo)形式，會讓學(xué)生在教師要點分明的提示下得到更大的收獲，從而能夠保持靈動的思想，在進一步的思考中受益。

二、形成收放自如實施過程

在設(shè)置重點分明的研習(xí)目標(biāo)之后，教師還應(yīng)該促進課堂形成收放自如的目標(biāo)實施過程，放心讓學(xué)生去做，并用適時適度的講解幫助學(xué)生的思想得到及時調(diào)控。

首先，教師可以借助素讀導(dǎo)入的形式，讓學(xué)生進入到閱讀和思考的本然情境之中，也就是使學(xué)生在沒有教師指導(dǎo)的前提下，在沒有任何資料提示的情況下，利用獨立自主探索的形式，從原始知識積累的角度完成文本解讀。此時，教師可放松課堂控制力度，在不做任何引導(dǎo)的狀態(tài)對下，要求學(xué)生先利用幾分鐘時間閱讀《登高》一詩，并談一談自己的讀后總體感受。在傳統(tǒng)觀念下，語文課堂教學(xué)對于導(dǎo)入環(huán)節(jié)十分看重，教師通常會基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求，對各種導(dǎo)語和導(dǎo)入形式進行精心設(shè)計，包括故事導(dǎo)入、音樂導(dǎo)入、問題導(dǎo)入等，使學(xué)生在上課之初便融入于教師所預(yù)先創(chuàng)設(shè)的情境之中。然而筆者認為，對于課堂的有效控制并非意味著教師對每個環(huán)節(jié)的安排到位，只要能夠做到宏觀的把握，學(xué)生在細節(jié)處的獨立自主很有必要，要求學(xué)生素讀介入文本，學(xué)生更容易取得獨立閱讀的成果，不接受任何引導(dǎo)的幾分鐘閱讀，將會讓學(xué)生對《登高》一詩產(chǎn)生更加清晰的整體印象。

接下來，教師可以基于啟發(fā)式思維，將學(xué)生帶入到對文本進行解讀的正確方向，防止學(xué)生閱讀與思考的角度錯誤，此時，教師仍然需要注意自我對于課堂的控制，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)自由相協(xié)調(diào)，讓課堂控制體現(xiàn)為誘導(dǎo)的形式。具體到《登高》這樣的經(jīng)典古詩作品，教師可以選取以吟詠感悟為主要形式的課堂調(diào)控做法，具體可通過下述幾個步驟來實現(xiàn)。步驟一：全班齊讀本詩，再請幾位同學(xué)談一談在讀過本詩之后的感受，教師給學(xué)生提供提詞：蕭索、悲壯。步驟二：要求學(xué)生再次自由誦讀本詩，在疏通基本字意和詞義的前提下，發(fā)現(xiàn)本詩眼（“悲”），從而真正讀出“悲”的感受。步驟三：聽教師進行范讀，并要求學(xué)生注意范讀時的抑揚頓挫，發(fā)現(xiàn)詩中的音韻之美，同時注意把握本詩的節(jié)奏特點，包括首、頷兩聯(lián)的“二二三”句式，頸、尾兩聯(lián)的“二二一二”句式等，以及動詞、形容詞的重讀等。最后，全班再次以齊讀的形式面對本詩，教師則利用多媒體技術(shù)手段展示本詩作者杜甫的生平經(jīng)歷，以便讓學(xué)生達到知人論“詩”的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生將會看到：杜甫，字子美，自稱少陵野老，唐代偉大的現(xiàn)實主義詩人，并且從他的生平經(jīng)歷中了解到，他所創(chuàng)作的約1500 首詩之所以能夠被保留下來，被人誦讀，除了詩藝的精湛以外，還與其憂國憂民的精神密切相關(guān)，后詩所說“最尚杜工部之系心國民”，確是非常有見的的評語。

總的說來，在進行高中階段的語文課堂教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)在設(shè)置重點分明的研習(xí)目標(biāo)之后，形成針對研習(xí)目標(biāo)的收放自如實施過程，以便讓自我對于課堂的控制趨于合理化，保證學(xué)生既有自由的空間完成素讀等項任務(wù)，也能夠及時得到教師針對重點內(nèi)容所做的指導(dǎo)，并針對特定文本內(nèi)容采取恰當(dāng)?shù)姆绞絻?yōu)化學(xué)習(xí)效果。比如高中語文教材中所選取的古典詩詞作品，有些并不為學(xué)生所了解，且一些作者及背景資料還可能會對學(xué)生的作品理解過程造成障礙，此時教師更應(yīng)當(dāng)注意到收放自如的必要性，明確什么時候當(dāng)收，什么時候當(dāng)放，只有這樣才能夠讓學(xué)生更好地進行思考，保證完成一定量的教學(xué)任務(wù)。

三、構(gòu)建彈性課堂助力成長

在形成收放自如課堂教學(xué)過程前提下，教師還應(yīng)當(dāng)讓基本教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生生成功能，使之融入于彈性的課堂形式之中，將思考的過程真正還給學(xué)生，以便助力于學(xué)生的知識、能力與思維成長，即為了達到對課堂的有效控制效果，讓收放自如的課堂真正發(fā)揮出對學(xué)生指導(dǎo)效果，教師應(yīng)當(dāng)注意到課堂的彈性作用發(fā)揮，也就是在具體的高中語文課堂教學(xué)過程中，教師需要基于實際情況，對教學(xué)思路做出適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生得以在教師對課堂的宏觀控制之下，取得更大的研習(xí)成果?；谶@樣的認知，筆者十分關(guān)注構(gòu)建彈性課堂的實踐功能，并注意在課堂上根據(jù)學(xué)生學(xué)情對課堂節(jié)點進行調(diào)整，使學(xué)生得以隨時處于平等的對話語境之下，增加學(xué)生的思考機會，并認真觀察學(xué)生可能出現(xiàn)的卡殼點，且給予有效提示。

例如在教學(xué)《登高》一詩時，學(xué)生對于“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”兩句詩進行解讀時，可能不會很快想到詩句中共寫到“風(fēng)”“天”“猿”“渚”“沙”“鳥”等六種相關(guān)又分別獨立的景物，也便無法體會作者沉郁頓挫的寫作風(fēng)格，此時教師便需要適時對原本教學(xué)流程做出調(diào)整，通過輕松的情境對話，幫助學(xué)生找到句子中的景物對象，借助使之進一步形成獨立的思考。實際操作中，教師需要在保證對課堂控制的前提下，以彈性的語言思維啟迪學(xué)生：風(fēng)急二字，表面上是寫秋風(fēng)的猛烈，而實際上已經(jīng)帶有作者的主觀情緒，并向?qū)W生發(fā)問：“風(fēng)急”表現(xiàn)了什么心境。若學(xué)生無法給出理想的答案，那么教師還可以進一步啟發(fā)：秋風(fēng)本應(yīng)是涼爽怡人的，而作者為何要從寫疾風(fēng)開始呢？如果我們不能理解它的意思，那么再結(jié)合“猿嘯哀”中的“哀”字來看，是不是可以發(fā)現(xiàn)些什么？經(jīng)過這樣的彈性提示，學(xué)生能夠較好地理解“風(fēng)急”二字中所蘊含的意味。同樣的，當(dāng)面對“天高”二字時，學(xué)生往往會聯(lián)想到一些平常文字對于秋高氣爽情境的描寫，很難體會到此“天高”區(qū)別于彼“天高”的獨特之處，無法和一位被國愁家難所困擾的作者產(chǎn)生共鳴，那么教師同樣可以在此時給予重點強調(diào)，要求學(xué)生從“猿嘯哀”的映照下聯(lián)想此情此景下的天高有何迥異于常態(tài)之處，再比照古典文學(xué)中“悲哉秋之為氣也，草木搖落而變衰”、“杜鵑啼血猿哀鳴”等意象，感受到詩人內(nèi)心深處的濃濃哀愁。

總的說來，常規(guī)的課堂教學(xué)形式，教師的掌握與控制難度并不很大，這是因為既然有預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方案相支撐，教師只要按部就班的操作便可以，但困難點在于，課堂上隨時可能出現(xiàn)一些新問題和新情況，針對這些新問題和新情況，教師不能視而不見，而是要以對學(xué)生負責(zé)的態(tài)度，進行彈性化的處理，此時對于教師的執(zhí)教能力是更大的考驗，教師需要同時考慮到教學(xué)目標(biāo)的完成情況以及學(xué)生的心理變化特點，給予針對性的處理，最終讓課堂在自我有效控制之下，既井然有序，又能給學(xué)生充分的自由發(fā)揮空間。

多次教學(xué)實踐能夠證明，在對《登高》一詩進行教學(xué)時，課堂控制與指導(dǎo)形式還有很多，限于篇幅便不再贅述了，而筆者從中得到的啟示卻有必要再次強調(diào)，那便是“不憤不啟，不悱不發(fā)”確為的論，教師應(yīng)當(dāng)由此意識到，自我對于課堂的控制，并非以限制學(xué)生思維發(fā)展為前提，恰恰相反，教師應(yīng)當(dāng)借助自身在課堂上的控制與指導(dǎo)優(yōu)勢，引領(lǐng)學(xué)生進入到正確的認知軌道，使其在面對具體文本任務(wù)時，既能入境，也能入情，真正展現(xiàn)出對于語文學(xué)習(xí)的興趣，逐步積累、拓展，發(fā)展學(xué)科綜合素養(yǎng)。