鄭家瑩，信忠義

（1.陜西交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)工部大學(xué)生心理咨詢中心，陜西西安 710018；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710100）

伴隨學(xué)習(xí)是分享閱讀過程中兒童學(xué)習(xí)詞匯與言語的重要機(jī)制［1］，圍繞這一學(xué)習(xí)形式與機(jī)制學(xué)者展開了較為豐富的研究，本文梳理了分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)生字的相關(guān)成果，以期為親子分享閱讀、兒童閱讀繪本的開發(fā)提供啟示與參考。

一、分享閱讀與伴隨學(xué)習(xí)的界定

東西方家庭都有成人與兒童一起閱讀故事的傳統(tǒng)，新西蘭學(xué)者Holdaway最早對(duì)這種活動(dòng)進(jìn)行探究并將其發(fā)展成為一種重要的閱讀學(xué)習(xí)方式——分享閱讀（shared-bookreading），所謂分享閱讀是指在輕松、愉快的親密氣氛中，成年人和兒童不以直接學(xué)習(xí)為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動(dòng)。其初衷在于以輕松愉悅的方式培養(yǎng)兒童的閱讀興趣，提高兒童的閱讀能力，讓兒童在互動(dòng)中享受閱讀帶來的快樂，在快樂中學(xué)習(xí)閱讀，在閱讀中成長［2］。早期研究者將分享閱讀聚焦于親子之間，籠統(tǒng)探究分享閱讀對(duì)兒童發(fā)展所產(chǎn)生的影響，隨后的研究者聚焦于兒童心理發(fā)展的某一特定方面，通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)分享閱讀可發(fā)生在師生、親子、同伴等人際關(guān)系中，對(duì)促進(jìn)兒童注意發(fā)展［3］，親子關(guān)系的維系［4］，閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成［5］等都有積極作用。

入學(xué)前的詞匯量對(duì)入學(xué)后字、詞、句、章的習(xí)得與理解乃至學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)都有著重要影響作用，因此，在眾多重要積極影響作用中研究者較為關(guān)注分享閱讀在促進(jìn)兒童生字學(xué)習(xí)方面的作用。分享閱讀促進(jìn)兒童詞匯發(fā)展的機(jī)制主要有兩種途徑——有意學(xué)習(xí)與伴隨學(xué)習(xí)，前者依賴于陪讀者有意識(shí)的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)字音、字義、字形等，這種活動(dòng)本質(zhì)上屬于詞匯教學(xué)，陪讀者即為教學(xué)者；后者的情境類似于游戲活動(dòng)，缺乏明確而直接的活動(dòng)目的，陪讀者作為活動(dòng)陪伴者，這一過程中兒童詞匯學(xué)習(xí)不是主要目的，但兒童確實(shí)能夠習(xí)得一定的詞匯。已有多項(xiàng)研究證實(shí)3-12歲兒童每天從分享閱讀中能夠?qū)W習(xí)2-4個(gè)詞匯［6］，這一過程本質(zhì)上屬于伴隨學(xué)習(xí)（Incidental Learning）。伴隨學(xué)習(xí)是指兒童在從事某種活動(dòng)時(shí)（游戲、對(duì)話、看電視）偶然的、無意的習(xí)得知識(shí)的過程。伴隨學(xué)習(xí)被證實(shí)是嬰幼兒詞匯迅速增長的重要途徑之一。分享閱讀重過程輕結(jié)果，強(qiáng)調(diào)輕松愉悅氣氛的營造與游戲活動(dòng)的開展，特定的、短期目的性較低，因此，在分享閱讀過程中兒童字詞的習(xí)得屬于無意識(shí)的習(xí)得。

二、分享閱讀中生字伴隨學(xué)習(xí)影響因素分析

對(duì)生字的伴隨學(xué)習(xí)包含兩個(gè)水平層次——理解與使用，前者是兒童理解生字所指（發(fā)音、含義）；后者指兒童能夠在特定情境中自發(fā)而正確的使用。由于伴隨學(xué)習(xí)是一種偶然的、附帶的學(xué)習(xí)方式，未對(duì)生字做系統(tǒng)的解釋與練習(xí)，此外，生字的理解是生字使用的前提與基礎(chǔ)，因此，本研究將生字習(xí)得限定為理解生字，如能標(biāo)注拼音、能夠給出詞匯的一個(gè)或多個(gè)解釋。已有研究證實(shí)分享閱讀有利于促進(jìn)兒童生字的伴隨學(xué)習(xí)，但伴隨學(xué)習(xí)效果卻不盡相同，顯然不同研究選擇了不同年齡的兒童、設(shè)置了不同的學(xué)習(xí)情境、采用不同的閱讀方式與效果評(píng)估方式，以上等因素必然影響兒童在分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)效果的高低。基于此，本文從以上諸因素及因素間的互動(dòng)來分析分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)生字的影響因素。

（一）兒童主體性因素

兒童作為分享閱讀的中心角色之一，其已有特征將影響伴隨學(xué)習(xí)的效果。

年齡大小代表已有的閱讀能力與知識(shí)水平上的高低，因此，年齡是被學(xué)者廣泛關(guān)注的重要變量之一。已有研究發(fā)現(xiàn)35-122月齡的兒童都能從分享閱讀中獲益，但不同年齡兒童的學(xué)習(xí)效果存在一定的差異。顯然，閱讀能力與知識(shí)水平越高伴隨學(xué)習(xí)效果量也越高，已有的研究證明年齡大的兒童伴隨學(xué)習(xí)效果要顯著高于年幼兒童［7］。

當(dāng)然，年齡及能力水平并非造成伴隨學(xué)習(xí)效果差異的根本原因，在分享閱讀研究實(shí)驗(yàn)中，研究者往往根據(jù)年齡階段設(shè)置不同難度的閱讀材料、不同數(shù)量的目標(biāo)生字，即較高年齡兒童接受的學(xué)習(xí)材料豐富性將顯著高于低年齡兒童。一項(xiàng)元分析的研究在控制了目標(biāo)生字的數(shù)量、出現(xiàn)頻率后，年齡效應(yīng)消失。因此，與其說不同年齡階段兒童的伴隨學(xué)習(xí)效果不同，不如說不同分享閱讀材料與兒童年齡的適應(yīng)性（知識(shí)與能力）造成了二者的差異，即恰當(dāng)而科學(xué)的設(shè)置閱讀材料，低年齡兒童也能從分享閱讀中獲益。因此，成人需慎重、科學(xué)的選擇適合年齡階段的閱讀材料。

（二）陪讀者因素

陪讀者作為分享閱讀的引導(dǎo)者對(duì)伴隨學(xué)習(xí)效果也將產(chǎn)生重要影響作用，其影響路徑包括兩方面：一是陪讀者與兒童的親疏關(guān)系；二是陪讀者的分享閱讀方式。

在有意性與目的性較強(qiáng)的課堂教學(xué)過程中，營造良好融洽的師生關(guān)系顯然有利于兒童的學(xué)習(xí)，但這一點(diǎn)并不適用于伴隨學(xué)習(xí)。依據(jù)親疏關(guān)系、熟悉程度可將陪讀者依次排序：母親——父親——其他家人——教師——實(shí)驗(yàn)者，已有分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)陪讀者與兒童的親疏關(guān)系并不直接影響生字伴隨學(xué)習(xí)效果，即母親、父親、教師甚至剛剛認(rèn)識(shí)的實(shí)驗(yàn)人員都能在分享閱讀中扮演陪讀者的角色促進(jìn)兒童生字的伴隨學(xué)習(xí)［8］。這可能由于字詞與親屬關(guān)系屬于兩個(gè)不同領(lǐng)域，字詞屬于認(rèn)知相關(guān)領(lǐng)域，親疏關(guān)系屬于社會(huì)性領(lǐng)域，親疏關(guān)系影響人際互動(dòng)與情感體驗(yàn)（如親子聯(lián)結(jié)）而并不干擾詞匯的學(xué)習(xí)。

盡管陪讀者與兒童的親疏關(guān)系并不影響伴隨學(xué)習(xí)效果，但陪讀者不同的分享閱讀方式能夠顯著地影響兒童伴隨學(xué)習(xí)的效果量。在建構(gòu)主義思潮的影響下，越來越多的學(xué)者意識(shí)到學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于生活情境的社會(huì)性互動(dòng)活動(dòng)，社會(huì)性互動(dòng)的作用已經(jīng)在有意教學(xué)中得到證實(shí)［9］，分享閱讀發(fā)生在真實(shí)的生活情境（而非課堂教學(xué)情境），因此，人際互動(dòng)的方式與質(zhì)量也將影響兒童的學(xué)習(xí)效果。在分享閱讀過程中，兒童并非完全從書中學(xué)習(xí)到知識(shí)，而是與父母（成人）的交際交流、言語支持、腳手架中學(xué)習(xí)知識(shí)，成人若能促進(jìn)兒童對(duì)閱讀故事進(jìn)行多方式、多角度、多層次的加工，伴隨學(xué)習(xí)效果將大大提升。分享閱讀比兒童自主閱讀更多關(guān)注生字，對(duì)話式的分享閱讀方式，如，閱讀過程中邊讀邊指、為兒童解釋意思、描述圖畫、閱讀之前為兒童提供生字的意義，閱讀過程中提問并給予明確的指導(dǎo)［10］，閱讀過程搭配情境音樂等將有助于兒童伴隨學(xué)習(xí)生字。

基于日常經(jīng)驗(yàn)，我們會(huì)認(rèn)為母親與兒童、教師與兒童分享閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)效果要顯著優(yōu)于父親與兒童、陌生人（實(shí)驗(yàn)人員）與兒童，基于上述研究成果，我們可以認(rèn)為并非親疏關(guān)系影響伴隨學(xué)習(xí)效果量，分享閱讀過程中投入上的差異才是導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果差異的根本原因。

（三）閱讀材料因素

1.閱讀材料的設(shè)置

大量泛讀有益還是重復(fù)精讀有益呢？成人對(duì)熟悉的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往容易厭煩，兒童卻是越熟悉越投入，由此可知重復(fù)精讀一個(gè)故事對(duì)兒童更有益。已有研究證明重復(fù)閱讀同一個(gè)故事對(duì)生字伴隨學(xué)習(xí)效果具有顯著的促進(jìn)作用，即存在重復(fù)練習(xí)效應(yīng)；也有部分研究者否認(rèn)了重復(fù)練習(xí)效應(yīng)的存在。造成爭(zhēng)議可能的原因有兩個(gè)：第一，重復(fù)練習(xí)效應(yīng)可能只發(fā)生特定年齡段，重復(fù)效應(yīng)在3-5歲兒童較為明顯，而在其他年齡段則不明顯；第二，可能分享閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)生字增長量并不隨重復(fù)次數(shù)呈線性增長，而存在其他增長模式（如倒U形曲線），進(jìn)而使得重復(fù)練習(xí)效應(yīng)不顯著。盡管重復(fù)效應(yīng)存疑，但在現(xiàn)實(shí)分享閱讀中仍然推薦重復(fù)精讀，一方面可能促進(jìn)詞匯的發(fā)展；另一方面對(duì)于兒童情感社會(huì)性發(fā)展具有一定的積極影響。

閱讀材料呈現(xiàn)形式顯著影響兒童的伴隨學(xué)習(xí)效果。兒童讀本往往在文字間配以圖案以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)，但圖案在生字伴隨學(xué)習(xí)過程中必然作為一項(xiàng)干擾刺激進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果，這一干擾效應(yīng)對(duì)于目的性、意識(shí)性尚未充分發(fā)展起來的嬰幼兒將顯得格外明顯。一項(xiàng)研究顯示：給兒童呈現(xiàn)純文字、彩圖配文字兩種不同形式的分享閱讀材料，一年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)純文字的呈現(xiàn)方式更有利于生字伴隨學(xué)習(xí)，盡管接受彩圖配文字組的兒童分享閱讀的興趣與動(dòng)機(jī)顯著高于純文字組，但其生字學(xué)習(xí)效果卻低于文字組［11］?；诖?，我們認(rèn)為若單純?yōu)榱颂岣邇和脑~匯量，純文字的閱讀材料將是最優(yōu)選擇，若對(duì)分享閱讀給予多重期待，彩圖配文字的方式可能是更好的選擇。

2.目標(biāo)字的設(shè)置

字詞的特性將影響分享閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)的效果。分享閱讀研究中通過操控測(cè)驗(yàn)生字?jǐn)?shù)量、新奇程度、呈現(xiàn)頻率來探索目標(biāo)生字的設(shè)置對(duì)伴隨學(xué)習(xí)效果的影響作用。

生字?jǐn)?shù)量代表伴隨學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的多寡，分享閱讀中設(shè)置更多的目標(biāo)生字兒童習(xí)得目標(biāo)生字的概率越高。在分享閱讀中設(shè)置一定量的生字有利于提升伴隨學(xué)習(xí)效果，甚至部分研究在分享閱讀中設(shè)置較高難度水平的生字，兒童仍然可通過一次或多次的分享閱讀而習(xí)得。已有的分享閱讀研究中對(duì)伴隨學(xué)習(xí)效果的評(píng)估大多通過“預(yù)設(shè)目標(biāo)生字——評(píng)估目標(biāo)生字”的模式進(jìn)行，這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)關(guān)注研究者的預(yù)設(shè)生字，對(duì)預(yù)設(shè)之外字詞的習(xí)得情況則難以估計(jì)。不同兒童已有字詞水平存在一定的差異，兒童可能在分享閱讀中習(xí)得研究者預(yù)設(shè)測(cè)驗(yàn)之外的生字，從這一角度考慮兒童伴隨學(xué)習(xí)效果可能被低估。這提示我們可在分享閱讀中可適當(dāng)提高生字量，進(jìn)而提高伴隨學(xué)習(xí)量。

目標(biāo)字出現(xiàn)頻率將顯著影響伴隨學(xué)習(xí)效果。對(duì)話式閱讀能夠促進(jìn)兒童伴隨學(xué)習(xí)效果，其中的原因非常多，如，促進(jìn)了親子之間的互動(dòng)，改善了學(xué)習(xí)氛圍，提高了注意力等，但其重要原因之一則是提高了詞匯的暴露次數(shù)。很明顯，在同一次閱讀過程中多次遇到某一特定生字，那么習(xí)得該生字的概率將顯著提高。在一項(xiàng)生字學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，直接操縱生字暴露的次數(shù)來觀察伴隨學(xué)習(xí)的效果，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明生字學(xué)習(xí)暴露效應(yīng)的存在［12-13］。顯然，對(duì)話式閱讀不論具體形式如何都顯著地提高了生字在閱讀過程中的暴露次數(shù)，甚至部分分享閱讀刻意通過讓學(xué)生重復(fù)生字的方式來提高暴露率，進(jìn)而提高伴隨學(xué)習(xí)生字的效率。因此，提高生字暴露次數(shù)是一項(xiàng)簡(jiǎn)單而有效的干預(yù)伴隨學(xué)習(xí)效果的技術(shù)。

詞性的影響作用。詞匯的有意學(xué)習(xí)中，詞性是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，不同詞匯習(xí)得的順序是：名詞-動(dòng)詞-形容詞，但分享閱讀過程中的部分研究并未發(fā)現(xiàn)名詞學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，在控制生字?jǐn)?shù)量后，名詞與動(dòng)詞習(xí)得的效果上不存在差異。

3.閱讀材料輔助作用

首先，拼音的作用。在生字的有意學(xué)習(xí)過程中可提供拼音作為輔助，在伴隨學(xué)習(xí)的研究中也發(fā)現(xiàn)了拼音的輔助與促進(jìn)作用，但拼音標(biāo)注的方式顯著影響伴隨學(xué)習(xí)的效果［14］。注音方式分為三種：全文注音，生字注音，不注音。已有研究結(jié)果一致認(rèn)為全文注音方式是最為有效的注音方式，生字注音方式則最不利于伴隨學(xué)習(xí)。由于兒童在學(xué)習(xí)書面文字之前，已經(jīng)掌握了豐富的口語，在分享閱讀過程中成人的發(fā)音有利于促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)“形——音”聯(lián)結(jié)，這種促進(jìn)作用在全文注音與不注音方式下都存在，但生字注音的方式可能提示兒童生字的存在，拼音或成為額外刺激干擾了學(xué)習(xí)的發(fā)生，或成為生字替代物兒童直接跳過生字利用拼音完成了閱讀，失去了伴隨學(xué)習(xí)生字的機(jī)會(huì)。綜上，分享閱讀中全文注音與不注音都是可取的方式。

其次，語境的作用。有研究者認(rèn)為若閱讀材料能夠提供豐富的文本信息，具有較強(qiáng)的語境，語境則能成為伴隨學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)線索，與語音一起共同促進(jìn)伴隨學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（四）學(xué)習(xí)效果評(píng)估因素

對(duì)分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)效果的評(píng)估主要遵循如下模式：前測(cè)（剔除已知目標(biāo)字）——分享閱讀——后測(cè)（評(píng)估效果）。由于伴隨學(xué)習(xí)屬于無意學(xué)習(xí)范疇，研究者較為關(guān)注伴隨學(xué)習(xí)效果的保持，在對(duì)伴隨學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估時(shí)將即時(shí)測(cè)驗(yàn)與延遲測(cè)驗(yàn)相結(jié)合，前者關(guān)注伴隨學(xué)習(xí)的即時(shí)效果，后者關(guān)注長期效應(yīng)?；谶z忘規(guī)律一般認(rèn)為即時(shí)學(xué)習(xí)效果優(yōu)于延遲效果，但已有兩次與三次追蹤評(píng)估的研究顯示延遲學(xué)習(xí)效果顯著優(yōu)于即時(shí)學(xué)習(xí)效果。可能的原因是多次測(cè)評(píng)再一次提高了目標(biāo)生字的出現(xiàn)頻率，練習(xí)提高了學(xué)習(xí)效果。這提示我們?cè)诜窒黹喿x后，成人將閱讀材料中的字詞挑出來“測(cè)試”兒童，在一定程度上將促進(jìn)兒童生字的伴隨學(xué)習(xí)效果。

三、分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)模式的未來研究

（一）關(guān)注特殊兒童的伴隨學(xué)習(xí)模式及非智力因素的影響作用

已有研究主要關(guān)注能力正常兒童分享閱讀過程中詞匯的發(fā)展，對(duì)于能力與經(jīng)驗(yàn)貧乏的特殊兒童的分享閱讀關(guān)注較少，對(duì)分享閱讀過程詞匯發(fā)展的機(jī)制——伴隨學(xué)習(xí)也未進(jìn)行深入探究。伴隨學(xué)習(xí)對(duì)注意力等方面因素的要求相對(duì)較低，特殊需要（注意力缺陷多動(dòng)癥兒童、聽寫困難兒童等）兒童分享閱讀過程中的伴隨學(xué)習(xí)效果如何？能否成為促進(jìn)落后兒童重要的輔助學(xué)習(xí)方式等一系列問題也亟需拓展。

此外，有意學(xué)習(xí)過程中，非智力因素，如，氣質(zhì)、意志力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣等因素發(fā)揮著重要作用，伴隨學(xué)習(xí)與有意學(xué)習(xí)存在顯著差異，學(xué)習(xí)是否也受到非智力因素（如，學(xué)習(xí)習(xí)慣、態(tài)度、情緒情感等）的影響需要進(jìn)一步的探究。

（二）深入探究分享閱讀媒介與閱讀材料設(shè)置的影響

傳統(tǒng)的分享閱讀的載體是紙質(zhì)圖書，但隨著互聯(lián)網(wǎng)與電子媒介的發(fā)展，越來越多的兒童通過電子顯示屏來進(jìn)行學(xué)習(xí)，電子顯示屏能夠提供更加豐富、動(dòng)態(tài)的、視聽觸一體的閱讀材料，有利于分享閱讀過程中多種感官的參與，在閱讀專注度、方式上與紙質(zhì)圖書存在顯著的差異，但另一方面豐富的信息究竟起著促進(jìn)作用還是分散注意的作用呢？在電子屏幕時(shí)代，如何規(guī)避其不利影響而發(fā)揮分享閱讀的優(yōu)勢(shì)是值得深入探討的問題。

在有意詞匯學(xué)習(xí)中，生字的意義、結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度與詞性是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，但現(xiàn)有的部分研究與有意學(xué)習(xí)結(jié)果相悖，有研究發(fā)現(xiàn)在分享閱讀中意義復(fù)雜字伴隨學(xué)習(xí)效果并不一定顯著低于簡(jiǎn)單字，名詞的伴隨學(xué)習(xí)效果也并未優(yōu)于動(dòng)詞［15］，究竟是分享閱讀的學(xué)習(xí)模式與有意學(xué)習(xí)相異，還是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)操控等原因需深入探究。

（三）分享閱讀方式的精細(xì)區(qū)分及對(duì)應(yīng)性伴隨學(xué)習(xí)效果探究

分享閱讀的風(fēng)格與方式不存在確定的模式，風(fēng)格與形式多樣，但不同風(fēng)格與形式中蘊(yùn)含著共同的因素與特殊性因素，對(duì)共同因素的探究有利于找出促進(jìn)伴隨學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素；對(duì)特殊性因素的探究有利于發(fā)展出分享閱讀的特色。

首先，深入探究分享閱讀中人際互動(dòng)模式等非能力性因素對(duì)分享閱讀中伴隨學(xué)習(xí)效果的影響。已有研究證實(shí)分享閱讀能夠促進(jìn)兒童情感體驗(yàn)的發(fā)展，那么情感體驗(yàn)?zāi)芊裨谏謱W(xué)習(xí)中發(fā)揮促進(jìn)作用呢？鑒于生字有意教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，分享閱讀過程中設(shè)置回應(yīng)性的情緒——情感氛圍，在分享閱讀中給予兒童溫暖、積極、不間斷的反饋對(duì)兒童閱讀動(dòng)機(jī)、注意穩(wěn)定性、閱讀投入等應(yīng)有積極作用。

其次，對(duì)分享閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)與有意學(xué)習(xí)相結(jié)合的雙模式學(xué)習(xí)效果探究。伴隨學(xué)習(xí)業(yè)已證明能促進(jìn)兒童詞匯的發(fā)展，但有意學(xué)習(xí)仍然是年齡較大兒童系統(tǒng)學(xué)習(xí)詞匯的重要途徑。分享閱讀過程中與結(jié)束后能否加入意義學(xué)習(xí)的操作，如，辨認(rèn)生字、造句等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)有意學(xué)習(xí)與伴隨學(xué)習(xí)地結(jié)合理應(yīng)促進(jìn)兒童詞匯的學(xué)習(xí)。

再次，成人與兒童的互動(dòng)方式與模式影響兒童伴隨學(xué)習(xí)效果的相關(guān)研究。已有研究認(rèn)為互動(dòng)式分享閱讀是促進(jìn)言語能力發(fā)展的重要方式之一［16］，成人與兒童分享閱讀過程中互動(dòng)水平未必達(dá)到理想化狀態(tài)，探索并提高分享閱讀過程中成人的互動(dòng)技巧需要關(guān)注。有學(xué)者初步劃分了三種閱讀風(fēng)格——描述者的風(fēng)格，理解者風(fēng)格，任務(wù)定向風(fēng)格［17］。不同風(fēng)格中成人與兒童的互動(dòng)模式各不相同，達(dá)成的目標(biāo)也存在顯著的差異，這種風(fēng)格的劃分為探究親子互動(dòng)模式提供啟示，但科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕缍ɑ?dòng)方式并探究各方式的影響作用則需深入探究。