馬駿骙，熊登秀

（1.安徽師范大學(xué)文學(xué)院，安徽蕪湖241000；2.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)院，安徽蕪湖241000）

問題學(xué)生所占群體比重之大、社會(huì)影響之深使得問題學(xué)生現(xiàn)象成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。傳統(tǒng)觀念之下，教師和家長(zhǎng)認(rèn)定的問題學(xué)生是指那些品德行為偏常、上課搗亂、逃學(xué)曠課、早戀等與成年人要求相違的學(xué)生。教師和家長(zhǎng)把違反規(guī)則的學(xué)生群體稱作問題學(xué)生，從這種判別方式可以看出，眾多家長(zhǎng)和教師面對(duì)學(xué)生所出現(xiàn)的問題時(shí)關(guān)注更多的是問題行為的表現(xiàn)，忽視了行為背后的主體，籠統(tǒng)地將行為表現(xiàn)和行為主體混為一談。如果行為不合規(guī)矩，行為主體本身就一定有問題嗎？舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中說：“我們不能脫離主體而空洞地談?wù)搨€(gè)體行為的意義，特別是在涉及有關(guān)個(gè)體行為的理解時(shí)，意義的主體性質(zhì)就顯得更為明顯?！盵1]作為問題學(xué)生的主體主要有兩種身份，第一是學(xué)校里的學(xué)生，第二是家庭中的子女。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]本文將從問題學(xué)生這個(gè)主體所涉及的學(xué)校和家庭兩個(gè)方面來探討問題成因，厘清行為背后的真實(shí)原因。

一、學(xué)校：升學(xué)壓力下的教育畸形

根據(jù)有關(guān)調(diào)查，學(xué)生的問題行為集中出現(xiàn)在14—17歲這個(gè)階段，也就是所謂的青春叛逆期，但是把問題行為的發(fā)生簡(jiǎn)單地歸結(jié)于青春期應(yīng)有的現(xiàn)象是將問題簡(jiǎn)單化，是不負(fù)責(zé)任的做法。那么問題行為的原因究竟是什么呢？以問題行為的高發(fā)期作切入點(diǎn)來分析，14歲前后的學(xué)生在學(xué)段上正處于初二。在我國(guó)現(xiàn)行教育體制之下，初中升高中的考試是全國(guó)所有初中生所面臨的第一次社會(huì)性選拔，不管是教師還是學(xué)生都具有很大的壓力。初一階段的學(xué)生壓力尚小，學(xué)生以適應(yīng)為主，到了初二，各種考試的評(píng)比和中考的臨近，讓教師的教育觀念和教學(xué)方式方法都不自覺地呈現(xiàn)出一種不合常規(guī)的變化。同樣，教師的壓力也會(huì)影響到學(xué)生，很多原本表現(xiàn)良好的學(xué)生因?yàn)椴贿m應(yīng)這種教育教學(xué)的變化而產(chǎn)生厭學(xué)、逆反的心理，出現(xiàn)偏激、叛逆的行為。

（一）貼標(biāo)簽：教育教學(xué)的情緒化

犯罪心理學(xué)上有一種“標(biāo)簽理論”，這一理論認(rèn)為社會(huì)通過各種方式給“罪犯”貼上了標(biāo)簽，導(dǎo)致其逐漸完成了自我認(rèn)同。這一理論反映在學(xué)校教育上，則是教師被學(xué)生某些偏離規(guī)范的行為所激怒和感到失望，給學(xué)生冠以“差生”“問題學(xué)生”“學(xué)困生”“后進(jìn)生”等稱謂，卻不知道這些帶著情緒的處理方式不僅傷害到了學(xué)生自尊，而且讓學(xué)生開始對(duì)自己產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)同教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)。首先，標(biāo)簽理論又稱烙印理論，這些壞的“標(biāo)簽”從客觀上并不能反映這個(gè)人是什么，但卻能在一定程度上決定著這個(gè)人將會(huì)“變成”什么人[3]。任何問題學(xué)生起初都是和大家一樣有著正常的紀(jì)律意識(shí)和學(xué)習(xí)態(tài)度，但是偶爾出現(xiàn)的不符合教師規(guī)定的行為，被冠以類似“問題學(xué)生”的稱號(hào)，這些稱號(hào)被以訛傳訛，無限擴(kuò)大，給孩子心理造成一種暗示——我就是一個(gè)有問題的學(xué)生。久而久之，該生的行為模式會(huì)向他們所理解的問題（不良）行為靠近，結(jié)果導(dǎo)致更多的行為問題，最終成為老師、同學(xué)眼中徹底的“問題學(xué)生”。實(shí)際上，這是因?yàn)榻處熢谧畛跆幚韺W(xué)生不良行為的情緒化讓問題擴(kuò)大，用一只“無形的手”把學(xué)生推向“問題學(xué)生”的不歸路。其次，標(biāo)簽的慣性抹殺了學(xué)生對(duì)問題自我糾正的信心。教師在教室等公共場(chǎng)合對(duì)學(xué)生的公開指責(zé)和批評(píng)，無異于是在告訴朝夕相處的同學(xué)：他是問題學(xué)生，我們不能像他一樣。同學(xué)面前的“顏面盡失”和老師的“冷眼相對(duì)”讓這些年齡尚小的孩子很難有勇氣和信心去改正錯(cuò)誤，甚至?xí)芾蠋熀屯瑢W(xué)們對(duì)自己的消極評(píng)價(jià)的影響而產(chǎn)生自我懷疑——可能我真的就是他們口中所說的“壞孩子”吧?！百N標(biāo)簽”并沒有讓教師達(dá)到利用懲罰學(xué)生自尊心而獲得“知恥而后勇”的教育效果，反而讓學(xué)生在挫折面前迷失自我，喪失信心。在某種程度上，貼標(biāo)簽的行為就是教師對(duì)學(xué)生問題行為的一種不正確理解而采取的錯(cuò)誤處理方式。

（二）劃等級(jí)：處理問題的簡(jiǎn)單化

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和教育資源的豐富，義務(wù)教育階段的教育公平問題有所緩解，教育管理上不會(huì)出現(xiàn)明顯的分類劃級(jí)現(xiàn)象，但是并不代表每個(gè)學(xué)生都可以被老師一視同仁，尤其是在初中升高中這種有競(jìng)爭(zhēng)壓力施予的階段，很多教師口頭上說著有教無類，但是為了保證升學(xué)率不得不進(jìn)行“分層教學(xué)”——將更多的精力放在成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生身上，而對(duì)基礎(chǔ)薄弱甚至學(xué)習(xí)成績(jī)中等的學(xué)生不管不顧，放任自流。教師以劃等級(jí)的方法進(jìn)行教育管理時(shí)忽視了其對(duì)學(xué)生的傷害。

首先，教師的這種做法在某種程度上是將升學(xué)的壓力變相施加給學(xué)生。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升是一個(gè)波浪式前進(jìn)的過程，教師一般在低年級(jí)階段針對(duì)學(xué)生的問題都會(huì)給予耐心的指導(dǎo)，但到了高年級(jí)，升學(xué)壓力甚大的工作狀態(tài)讓教師無法做到對(duì)每個(gè)學(xué)生都面面俱到，所以會(huì)選擇放棄一部分學(xué)生。然而這部分學(xué)生更多的是那些本來學(xué)習(xí)成績(jī)就欠佳、學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生。當(dāng)失去了老師的教導(dǎo)，他們會(huì)有這樣一種心理：“老師不管我是因?yàn)槲页煽?jī)差，讓老師失望。”將教師不管理的原因歸結(jié)為自身的問題，產(chǎn)生一種自我否定的心理，久而久之，自暴自棄的現(xiàn)象就會(huì)出現(xiàn)，中等學(xué)生淪為“差生”，“問題學(xué)生”的群體不斷擴(kuò)大。其次，教師在進(jìn)行等級(jí)劃分時(shí)通常不會(huì)以公開的方式進(jìn)行宣布，而是通過行為、眼神、座位的安排來傳達(dá)、執(zhí)行這樣一種管理措施，其傷害在“問題學(xué)生”身上體現(xiàn)得最為明顯。比如在教學(xué)上，當(dāng)老師拋出一個(gè)問題供大家思考時(shí)，自告奮勇起來回答問題的學(xué)生常常是那些成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，即使回答錯(cuò)了也會(huì)得到老師的鼓勵(lì)。而那些平時(shí)成績(jī)表現(xiàn)不佳的學(xué)生被老師叫起來，回答錯(cuò)了就會(huì)被老師責(zé)罵，認(rèn)為其愚笨。這種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的教學(xué)評(píng)價(jià)行為是極其不公平的，這種評(píng)價(jià)的反差加上老師作為班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)威必然會(huì)導(dǎo)致那些被冷落的學(xué)生產(chǎn)生自卑感，從而喪失對(duì)班級(jí)的歸屬感，甚至影響到同學(xué)之間的人際交往。

實(shí)際上，這種不科學(xué)的“一刀切”式的教育管理方式源于教師處理問題時(shí)過于簡(jiǎn)單，這與素質(zhì)教育理念是相悖的。素質(zhì)教育認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是完全不同的個(gè)體，在學(xué)習(xí)、生活中都會(huì)呈現(xiàn)出不同的個(gè)性，教師在面對(duì)這些個(gè)性鮮明的孩子時(shí)，如果做不到施予每個(gè)人相等的愛，最基本的也應(yīng)尊重他們的差異性。正如現(xiàn)象學(xué)者勒維納斯所說的，只有在尊重他者的獨(dú)特性，保護(hù)他者的獨(dú)特性的基本前提下，才會(huì)有主體間性的交往與融合[3]。

（三）叫家長(zhǎng)：家校溝通的消極化

家校溝通本意上是指家庭和學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)共同的教育目標(biāo)，彼此了解，相互合作，通過面談、家長(zhǎng)會(huì)、微信群等多種方式進(jìn)行信息傳遞、思想交流的活動(dòng)。但是在升學(xué)這一特殊的壓力之下，原本良性的家校互動(dòng)“變味”了——學(xué)生問題的爆發(fā)成為家校溝通的唯一理由，“叫家長(zhǎng)”成為教師懲罰、訓(xùn)斥學(xué)生的手段。

不按時(shí)交作業(yè)、違反課堂紀(jì)律、某次考試成績(jī)退步、和同學(xué)相處過程中發(fā)生的摩擦等都會(huì)成為教師叫家長(zhǎng)的理由，但是這些不合常規(guī)的行為在大部分情況下并非突發(fā)事件，而是早有成因。比如作業(yè)不交可能是因?yàn)楹⒆咏诘膶W(xué)習(xí)熱情有所下降；考試成績(jī)退步可能是因?yàn)楹⒆舆@段時(shí)間家庭出現(xiàn)了變故；和同學(xué)發(fā)生摩擦可能是因?yàn)橥瑢W(xué)之間相處早有誤會(huì)。行為的表現(xiàn)是學(xué)生心理情況的外化，學(xué)生心理變化是微妙的，并非一朝一夕的，然而大多數(shù)教師平時(shí)對(duì)學(xué)生某些細(xì)微的問題視而不見，也很少主動(dòng)和家長(zhǎng)溝通，當(dāng)問題暴露出來之后再通知家長(zhǎng)，告訴他孩子在學(xué)校的種種“惡行”。這時(shí)，家長(zhǎng)一般情況下會(huì)非常生氣，用責(zé)罵孩子來爭(zhēng)取教師的原諒，其實(shí)這樣反而造成了問題的激化。家校溝通的目的是防患于未然，在問題處于萌芽狀態(tài)的時(shí)候發(fā)現(xiàn)它，解決它，而不是等問題暴露之后讓家長(zhǎng)成為老師的“出氣筒”。正如一位社會(huì)學(xué)家所言：“所有人類社會(huì)的制度安排必定是不夠完美又不甚完善的。各種有關(guān)教育管理的制度設(shè)計(jì)，都是在設(shè)想其可能帶來的好的方面，全然不去考慮各種負(fù)面影響?！盵4]家校溝通這種制度設(shè)計(jì)也是在教師和家長(zhǎng)的密切配合過程中不斷完善的，家校雙方在問題面前應(yīng)利用好溝通協(xié)商的優(yōu)勢(shì)，在問題未發(fā)之時(shí)細(xì)心觀察孩子日常的不正常行為；在問題形成過程中及時(shí)采取教育措施來阻止問題的惡化；在問題爆發(fā)之后耐心地勸導(dǎo)以作長(zhǎng)期糾正的打算。所以，家校溝通的關(guān)鍵在于雙方正視問題的起因，而不是消極地看待問題，就問題論問題。

二、家庭：經(jīng)驗(yàn)缺乏下的教育極端

家庭教育相比較于學(xué)校對(duì)學(xué)生有著更深遠(yuǎn)的影響，因?yàn)橹袑W(xué)生除了上學(xué)之外有三分之二的時(shí)間都處在家庭環(huán)境之下，所以家庭教育對(duì)中學(xué)生養(yǎng)成一個(gè)良好的行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度等都有著至關(guān)重要的作用。可如今許多家長(zhǎng)由于教育經(jīng)驗(yàn)的缺乏而采取了不科學(xué)的教育方式。眾所周知，人對(duì)知識(shí)和技能的掌握并不是與生俱來的，需要經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，情感也是如此。正如埃爾斯特所說：“情感總是由認(rèn)知所引領(lǐng)和引發(fā)的?！盵5]當(dāng)個(gè)體首次以父母這個(gè)角色出現(xiàn)時(shí)，他對(duì)教育的認(rèn)知幾乎是空白，對(duì)子女的情感完全是由血緣關(guān)系所引領(lǐng)，沒有任何理性經(jīng)驗(yàn)作指導(dǎo)，這種盲目的狀態(tài)會(huì)導(dǎo)致父母在教育過程中根據(jù)自己的情感采取感性的教育方式，要么“萬千寵愛于一身”地溺愛，對(duì)孩子言聽計(jì)從，百依百順；要么“虎爸虎媽”獨(dú)裁專制地教育，對(duì)孩子規(guī)行距止，嚴(yán)格要求，卻不知道這種溺愛與管制的兩極分化都會(huì)造成孩子問題行為的產(chǎn)生。

（一）百依百順——溺愛環(huán)境中的“山大王”

做父母的無不鐘愛自己的孩子，尤其是在現(xiàn)代中國(guó)這種獨(dú)生子女居多的家庭更顯得突出，萬千寵愛于一身的家庭環(huán)境能讓孩子在一個(gè)溫馨和諧的氛圍下長(zhǎng)大，但是關(guān)愛并不等于溺愛。正如有些家長(zhǎng)告白的：“其實(shí)媽媽也是第一次當(dāng)家長(zhǎng)?！苯逃?jīng)驗(yàn)的缺乏讓眾多父母認(rèn)為給孩子提供最好的物質(zhì)條件、滿足孩子一切的需求就是愛他，卻不知道這種溺愛有著很大的負(fù)面影響。

心理學(xué)家西蒙斯說：“家庭對(duì)人的塑造力是人格發(fā)展的基石?！蹦鐞奂彝ブ械暮⒆訌男〉酱蠖继幱谝环N眾星捧月的環(huán)境里，被贊揚(yáng)、被允許、被包容讓他們形成了一種“山大王”似的以自我為中心的性格特征，這種性格特征會(huì)對(duì)其人際交往、學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生重要影響。在人際交往中，初中階段的學(xué)生雖然沒有步入社會(huì)，但是與同學(xué)、老師們相處讓他們開始有意識(shí)地處理自己的人際關(guān)系，父母對(duì)他們不求回報(bào)的愛讓其認(rèn)為老師和同學(xué)的關(guān)心都是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，很少考慮他人的感受。當(dāng)別人因此與其產(chǎn)生矛盾的時(shí)候，他們不知道如何處理，從而容易產(chǎn)生怨恨和沮喪的情緒，而這種情緒得不到疏通就會(huì)讓他們采取不恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行發(fā)泄，比如與同學(xué)起沖突、與老師頂撞等，問題行為由此而來。在學(xué)習(xí)生活上，溺愛型父母一般都采取盲目的鼓勵(lì)式教育，讓成績(jī)欠佳的孩子擁有著很強(qiáng)的優(yōu)越感，看不到別人的閃光點(diǎn)，身邊的同學(xué)成績(jī)進(jìn)步的時(shí)候不僅不會(huì)虛心向別人學(xué)習(xí)，反而產(chǎn)生一種嫉妒的心理。另外，父母對(duì)孩子的愛勝過對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的要求，認(rèn)為孩子健康成長(zhǎng)就可以了，但是沒有認(rèn)識(shí)到的是，孩子既然生活在學(xué)校這個(gè)以學(xué)習(xí)為主的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境之中，健康成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)成績(jī)就不可能完全脫離開來。所以說，孩子的健康成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)進(jìn)步是不可分割、相互促進(jìn)的。

（二）規(guī)行距止——棍棒教育下的“好孩子”

相反，還有一部分家長(zhǎng)望子成龍心切，為了讓孩子能夠出類拔萃，從小到大設(shè)置了各種各樣嚴(yán)格的制度和難以企及的目標(biāo)，當(dāng)孩子因?yàn)榉N種原因沒有達(dá)到其理想的成績(jī)時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)毫不客氣地實(shí)施“棍棒教育”，這種對(duì)成長(zhǎng)過分關(guān)注的弊端在青春期顯現(xiàn)出來。

首先，在學(xué)習(xí)方式上，專制型家長(zhǎng)一般從小學(xué)開始就會(huì)幫孩子計(jì)劃好學(xué)習(xí)流程，想節(jié)省孩子的時(shí)間以提高作業(yè)完成的效率，但這樣恰恰破壞了孩子元認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，不懂得如何獨(dú)立安排自己的學(xué)習(xí)。初中階段已經(jīng)不同于小學(xué)，學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)自主性，而當(dāng)這部分孩子脫離了家長(zhǎng)之后，缺乏獨(dú)立解決問題的能力，自然會(huì)落后于同學(xué)。其次，父母的過度干預(yù)讓孩子沒有自己的主意，當(dāng)成績(jī)退步或者受到老師的批評(píng)之后，孩子不知道尋找問題的原因，而是開始懷疑自己的能力，這種脆弱的心理承受能力也來自于父母長(zhǎng)期以來的挫折教育。最后，在人際交往中，要求嚴(yán)格的家庭環(huán)境里孩子一般比較自律，對(duì)自己有著嚴(yán)格的要求，是父母老師眼中聽話的“好孩子”，但是另一方面，這樣的孩子常常不能寬以待人，當(dāng)同學(xué)或者老師的一些行為或語言不合其意時(shí)，會(huì)引發(fā)不必要的矛盾。而在學(xué)校里，這樣苛刻的性格很難融入班級(jí)這個(gè)大家庭中，時(shí)間久了會(huì)讓老師冷落，讓同學(xué)們遠(yuǎn)離。

綜上所述，“問題學(xué)生”并不是真的有問題，而是其行為表現(xiàn)讓外界對(duì)其行為主體產(chǎn)生了誤解。從以上分析可以看出，這些行為產(chǎn)生的原因很大程度上在于“問題老師”和“問題家長(zhǎng)”——不恰當(dāng)?shù)慕逃绞阶屖芙逃咴谔厥猸h(huán)境之下產(chǎn)生了偏離規(guī)范的行為。正如布迪厄所說：“洞見或透視隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表面，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決，因此必須把它‘連根拔起’使它徹底地暴露出來，這就要求我們以一種新的方式來思考?！盵6]