隱性課程對(duì)珠海市初中生高層次閱讀認(rèn)知能力發(fā)展影響的個(gè)案研究

摘 ?要：本研究以珠海市一所普通初中二年級(jí)的班級(jí)為研究個(gè)案，運(yùn)用深度訪談（教師、學(xué)生）、課堂觀察以及檔案分析等方法，在祝新華“閱讀認(rèn)知能力層次”的框架下，分析初中生閱讀課堂中的隱性課程（教科書、師生互動(dòng)、同儕互動(dòng)等）對(duì)其高層次閱讀認(rèn)知能力（評(píng)鑒與創(chuàng)意）發(fā)展的影響，以提供相關(guān)課程與教學(xué)參考

關(guān)鍵詞：閱讀素養(yǎng) ?閱讀認(rèn)知能力 ?隱性課程

中圖分類號(hào)：G632 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1672-1578（2020）03-0056-02

1 ? 研究目的

初中作為一個(gè)承上啟下的教育階段，學(xué)生經(jīng)歷著從兒童邁向成人，從服從邁向自主的人生選擇過程。以往大部分研究側(cè)重關(guān)注在中等教育階段語文課程的實(shí)質(zhì)效果以及學(xué)生在其中的知識(shí)收獲，缺乏從隱性課程的視角分析中等教育的學(xué)生在語文課堂的處境與實(shí)際感受。

從國內(nèi)外認(rèn)知理論框架下的閱讀能力測評(píng)（如PISA、PIRLS）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代社會(huì)越來越重視檢驗(yàn)、評(píng)鑒、批判等高層次閱讀思維能力的發(fā)展。目前國內(nèi)大部分研究都側(cè)重在學(xué)校正式課程范疇內(nèi)探討培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力的方法（例如調(diào)整教師閱讀教學(xué)策略等）。然而，研究者認(rèn)為提升學(xué)生的高層次閱讀認(rèn)知能力，除了需要關(guān)注正式課程中的教學(xué)方法提升外，還必須檢視閱讀教學(xué)在學(xué)校、教師這個(gè)脈絡(luò)當(dāng)中使用與產(chǎn)出的過程。傅建明[1]指出“隱性課程”（hidden curriculum）是指學(xué)生在學(xué)校中無意識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)，而該經(jīng)驗(yàn)是一種由日常生活、課程內(nèi)容、社會(huì)關(guān)系加強(qiáng)于學(xué)生的規(guī)范、價(jià)值或信念體系。

盡管人們對(duì)于隱性課程的概念有許多彼此沖突的界定，但是其中有一個(gè)共同的趨勢(shì)是，認(rèn)為學(xué)校中存在著一定的潛規(guī)則并形塑著學(xué)校與課堂生活的社會(huì)關(guān)系。隱性課程的三個(gè)R：制度（rules）、慣例（routines）和規(guī)章（regulations），它存在于每個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)當(dāng)中。在中國傳統(tǒng)教育思想中，非常重視社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、人際交往以及教師品格等隱性課程對(duì)學(xué)習(xí)者的教育影響。例如，孔子曾說：「益者三友，損者三友。友直、友諒、友多聞，益矣;友便辟、友善柔、友便佞，損矣」，強(qiáng)調(diào)朋友的重要性。其他包括孟母三遷、近朱者赤近墨者黑的傳統(tǒng)故事與格言也反映出中國傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)教育隱性課程的重視。而在閱讀教學(xué)過程中，隱性課程主要經(jīng)由實(shí)際的閱讀文本、教師教學(xué)語言、教學(xué)法、教學(xué)空間等多種因素而產(chǎn)生的，對(duì)閱讀思維、認(rèn)知能力的選擇、培養(yǎng)有價(jià)值導(dǎo)向的作用。

2 ? 研究方法

張佳琳[2]認(rèn)為 “隱性課程”在某種程度上已然成為一種反省的角度與分析、思考的方法，有助于揭露教育表像（educational representation）背后那些基本假定與影響勢(shì)力之構(gòu)成。因此本研究珠海市一所普通初中二年級(jí)的班級(jí)為研究個(gè)案，采取個(gè)案研究方法，在兩個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，運(yùn)用深度訪談（教師、學(xué)生）、課堂觀察以及檔案分析等方式進(jìn)行數(shù)據(jù)搜集與匯整，通過三角校正的方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理。

本研究采取祝新華“閱讀認(rèn)知能力層次”框架后，用其分析初中生閱讀課堂中的隱性課程（教科書、師生互動(dòng)、同儕互動(dòng)等）對(duì)其高層次閱讀認(rèn)知能力（評(píng)鑒與創(chuàng)意）發(fā)展的影響，以提供相關(guān)課程與教學(xué)參考。祝新華[3]指出語文閱讀認(rèn)知能力分為6個(gè)層次，從低到高，分別是復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒和創(chuàng)意。前三者是較低的閱讀層次，分別指的是對(duì)原文的抄錄、重復(fù);用自己的話解釋詞語句子以及分析文章結(jié)構(gòu)，概況段落與篇章大意。而后三者是高層次的閱讀能力，其中伸展指的是從課文中引申出其他含義，擴(kuò)展可理解性的內(nèi)容;評(píng)鑒指的是評(píng)述課文思想內(nèi)容，有鑒賞課文語言表達(dá)的能力;創(chuàng)意指的是在閱讀文章后，有新的想法或者新的應(yīng)用。

3 ? 研究發(fā)現(xiàn)

研究者通過對(duì)初中二年級(jí)語文教科書的課后練習(xí)題與學(xué)校建議購買的語文學(xué)習(xí)練習(xí)冊(cè)的題目統(tǒng)計(jì)，62%的題目都屬于復(fù)述、解釋、重整的低階閱讀能力的題目，只有19%的提問是屬于評(píng)鑒類型的題目，缺乏批判性評(píng)鑒以及創(chuàng)意類型的題目。而這導(dǎo)致學(xué)生往往把語文作業(yè)等同于記憶、重復(fù)，對(duì)語文閱讀的感受產(chǎn)生一種簡單、機(jī)械又無聊的感覺，不利于激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣和感受。同時(shí)，也讓學(xué)生對(duì)語文課只停留在對(duì)課文原文的記憶、理解階段。

研究者發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上主動(dòng)請(qǐng)學(xué)生發(fā)表自己對(duì)閱讀文本（要素、思想內(nèi)容、語言、表達(dá)技巧）的看法后，都會(huì)正面肯定的學(xué)生回答。但是教師最后都會(huì)把自己對(duì)問題的理解投影在教室的多媒體設(shè)備中，而占據(jù)教室重要位置的多媒體投影設(shè)備向?qū)W生暗示并加強(qiáng)老師意見的“正確性”與“權(quán)威性”，讓學(xué)生認(rèn)為其他同學(xué)的答案是不重要的，可以不認(rèn)真聽。同時(shí)，在老師支持與學(xué)生固有“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的影響下，學(xué)生會(huì)認(rèn)真記錄老師對(duì)于課堂不同閱讀問題的正確理解，而不會(huì)把自己的有差別的答案視為正確的，在課堂上研究者發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生自己的答案和老師的答案即使有一個(gè)字不同的時(shí)候，學(xué)生也會(huì)修改為老師的答案，而這不利于學(xué)生高層次閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時(shí)也讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀只是為了找到正確答案的想法和感覺。

研究者通過課堂觀察記錄發(fā)現(xiàn)，在課堂上，老師眼中“不安分”（“調(diào)皮”）的學(xué)生，往往會(huì)有較高的頻率和比例主動(dòng)表達(dá)出自己對(duì)閱讀文本“批判式”理解或者不同于標(biāo)準(zhǔn)答案的閱讀評(píng)價(jià)，老師和其他同學(xué)會(huì)理解這種做法是“壞學(xué)生”課堂的惡作劇，是一種不好的行為。因此，老師往往對(duì)這些學(xué)生的主動(dòng)發(fā)言采取無視、或者批評(píng)的態(tài)度。而這樣的教學(xué)策略導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)一步壓抑自己對(duì)文本的獨(dú)特理解，不利于高階閱讀能力的形成。

研究者通過對(duì)教師在閱讀課堂（文本講解）的提問問題記錄發(fā)現(xiàn)，教師注重在課堂提出如評(píng)鑒類型、創(chuàng)意類型的閱讀認(rèn)知能力問題，讓學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。但是由于小組內(nèi)缺乏一定的“人際溝通”的技巧，小組往往為了盡快完成任務(wù)以及能夠與其他小組競爭中獲勝，會(huì)經(jīng)常由學(xué)習(xí)能力或者表達(dá)能力較強(qiáng)的同學(xué)代表小組完成任務(wù)，學(xué)習(xí)能力本來就較弱的學(xué)生參與性較弱，不利于其閱讀認(rèn)知能力發(fā)展，造成原本閱讀能力就有差異的學(xué)生進(jìn)一步擴(kuò)大差異。而閱讀能力較弱的學(xué)生往往會(huì)陷入自我責(zé)備、推脫與內(nèi)疚的情緒當(dāng)中。

4 ? 研究建議

教科書或者練習(xí)冊(cè)當(dāng)中低層次閱讀認(rèn)知能力的題目較多，因此教師需要加強(qiáng)高層次閱讀認(rèn)知能力的課后習(xí)題與作業(yè)的布置。

在處理高層次閱讀問題的時(shí)候，教師可以從學(xué)生的回答中歸納對(duì)閱讀文本的理解并寫在黑板上，謹(jǐn)慎使用投影儀展現(xiàn)教師自己的答案。同時(shí)教師可以多鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、挑戰(zhàn)投影儀上的“正確”理解。

佐藤學(xué)[4]認(rèn)為發(fā)言（表達(dá)）是學(xué)生自我統(tǒng)整思考的重要階段，教師需要合理引導(dǎo)“調(diào)皮”學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的“閱讀理解”，在課堂中營造學(xué)生愿意并喜歡表達(dá)自己個(gè)人獨(dú)特文本理解的氛圍，促進(jìn)學(xué)生的高層次閱讀能力發(fā)展。

在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的時(shí)候，如果過于強(qiáng)調(diào)小組之間的競爭，可能不利于弱勢(shì)學(xué)生產(chǎn)生真正的有意義的學(xué)習(xí)行為，而擴(kuò)大班級(jí)學(xué)生閱讀能力差異。

班級(jí)當(dāng)中超過80%的同學(xué)有看網(wǎng)絡(luò)小說的習(xí)慣，并常在課后進(jìn)行小說的討論，網(wǎng)絡(luò)小說多為言情、穿越或者游戲的小說，人物刻畫鮮明而簡單，網(wǎng)絡(luò)小說的閱讀對(duì)國中生高層次閱讀能力認(rèn)知發(fā)展的影響尚需要進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 傅建明.“隱性課程”辨析[J].課程 教材 教法，2000，8：55-59.

[2] 張佳琳.教育改革的潛在課程分析-政治社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)論述[J].課程與教學(xué)，2003，6（4）：19-35+184.

[3] 祝新華.六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評(píng)估與教學(xué)領(lǐng)域中的運(yùn)用[J].小學(xué)語文，2008，4：4-7.

[4] 佐藤學(xué)，黃郁倫，鐘啟泉.學(xué)習(xí)的革命：從教室出發(fā)的改革[M].天下雜志出版，2012.

作者簡介：吳振興（1982-），男，廣東省廣州市人，職稱：講師，主要研究方向：教育社會(huì)學(xué)、語文課程與教學(xué)。