以學情為依據(jù)的微型化寫作教學課例探究

張茜

摘 要：學生寫作過程中遇到的問題、困難和需求統(tǒng)稱為寫作學情。作文教學不能僅按照教材編排的作文體系來上課，要在大體跟著體系走的基礎(chǔ)上，關(guān)注寫作學情，以學情為依據(jù)設(shè)計有效的寫作課堂。大膽打破“體系化”模式，根據(jù)寫作學情設(shè)計的微型化寫作教學，是一個值得深入探究的方向。

關(guān)鍵詞：寫作學情;微型化;寫作教學

一、學生寫作與作文課堂教學現(xiàn)狀

寫作在語文學習和日常生活中都不可或缺，但是“寫作難”幾乎貫穿著學生的整個學習生涯。課程改革那么多年，寫作問題仍沒有得到改善。

初中語文教材每個單元都有指向性的作文教學內(nèi)容，初中三年下來，可以循序漸進訓練各種常見文體和寫作知識，是有著完整教學網(wǎng)絡(luò)的“體系化”寫作教學?！绑w系化”寫作教學就像一張網(wǎng)一樣，把所有的寫作知識網(wǎng)羅其中，但是在實際教學中卻阻礙重重，如課時限制、學生基礎(chǔ)參差、教學資源不均衡等等。如果完全按照“體系化”寫作教學，一成不變執(zhí)行，則會出現(xiàn)以下弊端：第一，導致寫作知識泛濫;第二，關(guān)注知識的獲得，忽略學生的發(fā)展。一線教師要完成閱讀課的日常教學，還要完成寫作教學內(nèi)容，在課時有限的情況下，難以真正有效解決學生實際存在的問題。

正如周慶元所強調(diào)的那樣：寫作過程包括積累、表達和修改，但這一過程是緊密聯(lián)系的，“不是線性的，而是圓周形的”。所以，在實際的教學過程中，寫作教學模式必須從“體系化”轉(zhuǎn)型，尋找更適合、更高效的方式。

二、分析學情，探究適合學生的寫作教學模式

20世紀90年代以來的課程研究已經(jīng)發(fā)生了重大的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移：從專注教師的教轉(zhuǎn)到關(guān)注學生的學。作文教學不能僅按照教材編排的作文體系來上課，要在基于體系走的基礎(chǔ)上，關(guān)注寫作學情，以學情為依據(jù)設(shè)計有效的寫作課堂。

幾年前，筆者在“基于問題解決的寫作后作文講評課”的研討活動上，閱讀了鄧彤作著的《微型化寫作教學研究》，書中提到：“在母語學習背景下，改善學生的寫作行為，并不需要系統(tǒng)化的全面寫作知識，而只要對學生寫作中的一二處關(guān)鍵困難提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。”

因此，要取得寫作教學的高效，就要結(jié)合學情，大膽打破“體系化”模式。以學情為依據(jù)設(shè)計微型化寫作教學，是一個值得探究的方向。

三、微型化寫作教學的特點

2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級設(shè)計師戴維·彭羅斯提出新的“微課”概念。“微”即微小、碎片化，一次只學一點。每一個微型學習單元各自獨立，教師可以根據(jù)學生的需要選擇不同的內(nèi)容，更可以根據(jù)學生的實際情況生成教學資源。

《微型化寫作教學》一書中概括了微型化寫作教學的特點。第一，基于學生：滿足學生的學習需求，意為能夠最大程度實現(xiàn)寫作教學的實用性;第二，微型化：瞄準學生的學習困難，一課一得解決當下寫作中的主要困難;第三，情境化：知行合一的現(xiàn)代課程，知識點浸潤在真實情景中，剖析學生現(xiàn)實存在的問題;最后，注重教師的教學支持，教師為學生能達到學習目標提供學習支架。

四、以學情為依據(jù)的微型化寫作教學課例分析

根據(jù)微型化寫作教學的理論基礎(chǔ)，筆者設(shè)計了八年級《有? ?真好》寫作后的作文講評課——《讓細節(jié)為中心服務(wù)》。主要是通過批改習作，發(fā)現(xiàn)學生的寫作起點和問題癥結(jié)，以此為根據(jù)確定寫作教學目標，開發(fā)教學內(nèi)容。

下面筆者按教學設(shè)計順序，進行分步討論。

（一）批改習作，分析寫作學情，確定微型化教學方向

通過批改學生習作，筆者發(fā)現(xiàn)學生對于《有? ?真好》這個題目有較多的想法，能夠通過語言文字寫出“真好”包含的東西。但是在寫作的過程中又抓不住重點，無關(guān)緊要的鋪墊寫得過多，重要內(nèi)容不夠生動具體。故當下學生迫切要解決的寫作問題就是：詳略安排不得當，次要內(nèi)容太啰唆，主要內(nèi)容不生動具體。所以設(shè)計微型化寫作教學課題——讓細節(jié)為中心服務(wù)。

（二）微型化寫作教學目標的設(shè)計

微型化寫作注重針對學生的實際需求，不求面面俱到傳授寫作知識，一旦確定了具體的學情顯現(xiàn)出來的主要問題，就可以確立目標，也可以據(jù)此確立教學內(nèi)容。

上述提到的寫作學情凸顯出來的問題僅靠單一的點是不能夠完成的，筆者根據(jù)寫作學情設(shè)計了兩課時的微型寫作教學課，以求在實際課堂學習中能夠更好地實施操作，以及確保知識點的完善。

《有? ?真好》寫作后作文講評課《讓細節(jié)為中心服務(wù)》教學目標設(shè)定為——第一課時：通過課堂活動，能夠再次確定中心，修改自己的習作，刪減無用啰唆的語言。第二課時：通過課堂探究，能夠恰當運用各種細節(jié)描寫方法，突顯文章中心。

（三）微型化寫作教學內(nèi)容的開發(fā)

為了實現(xiàn)教學目標，就要確定相應(yīng)的教學內(nèi)容。而“寫作學情”不僅顯示出學生的問題，確立教學方向和目標，還能夠在教學內(nèi)容中有很大的作用。

寫作后作文講評課有獨特又有效的教學資源——學生的習作。無論是問題作文還是優(yōu)秀作文，整篇還是片段，都能開發(fā)成為教學資源。在《讓細節(jié)為中心服務(wù)》這兩節(jié)課中，第一課時主要是“刪”。要教會學生確立文章的中心，把次要內(nèi)容中沒必要的細節(jié)描寫進行刪減。于是筆者準備了三篇學生的習作：一篇是優(yōu)秀范文供學習;一篇是中心較明確，但是次要內(nèi)容過于啰唆的，大多數(shù)學生會存在問題文章;最后是一篇次要內(nèi)容“喧賓奪主”的文章。三篇文章涵蓋了每個層次學生的大致情況。教學的內(nèi)容就是對問題文章進行診斷、刪減，然后結(jié)合課堂生成，用不同的方式來解決問題。

第二課時主要是“增”。要教會學生用細節(jié)描寫體現(xiàn)中心，微型化寫作教學的知識點較為獨立靈活，關(guān)聯(lián)性較弱，所以要先回顧細節(jié)描寫。課堂導入則選用學生習作中比較好的各種人物描寫和環(huán)境描寫片段，用此導入來幫助學生鞏固各種細節(jié)描寫方法。在實際課堂中學生也很輕松地就回顧了人物描寫方法，以及對于同學們展示出來的片段有濃厚的興趣。

接著選用第一課時里中心內(nèi)容語言偏弱的問題文章，讓學生針對中心段落在課堂進行剖析和“救治”。教學內(nèi)容就是回顧細節(jié)描寫，并恰當運用細節(jié)描寫修改中心內(nèi)容。

從學情出發(fā)，指向?qū)W情又回歸學情的教學內(nèi)容，雖然在準備的過程中比較費時，但是教學效果比較明顯，這何嘗不是另一種“省時”呢？

（四）微型化教學支架的設(shè)置

在基于學習者的教學范式中，教學設(shè)計的一個重要的使命就是為學習者的學習提供必要的支架。設(shè)置支架就是依據(jù)學情微化處理教學內(nèi)容、降低學習難度。筆者分三步設(shè)計有梯度的學習任務(wù)，作為教學支架幫助學生解決問題。

第一步，教師帶領(lǐng)，“手把手”帶著學生刪減修改;第二步是，讓學生自己在課堂為另一篇例文“做手術(shù)”，及時實踐;第三步，課堂反饋、討論、點評。

（五）微型化寫作教學的組織形態(tài)

單節(jié)微型化寫作課包含一個目標，一個知識內(nèi)容，一個活動和一個學習支架。如果學生接受能力強，一次課就能解決問題，但如果還沒完全解決，可以設(shè)計相關(guān)的“姊妹”課程，進一步練習鞏固。因此，不同節(jié)次的微型化寫作教學的組織形式應(yīng)該依據(jù)學生學情變化而變化。

并且，教學組織形態(tài)可以是“極簡單化”，一節(jié)課就是一個獨立的目標，也可以使“高度復雜化”，多節(jié)課組成“課群”來實現(xiàn)一個總目標。

最后微型化寫作教學必須是情境化與活動化，合宜的寫作教學組織在總體上具備如下特征：將寫作知識鑲嵌于寫作任務(wù)情境中，注重創(chuàng)設(shè)情境化寫作活動，使學生在寫作活動中學習寫作。

五、結(jié)語

綜上所述，以學情為依據(jù)設(shè)計的微型化寫作教學，就是分析寫作學情，把學生的學習困難明確化、具體化，將教學目標和學習內(nèi)容進行分解、聚焦和定向，設(shè)置具體的課堂學習任務(wù)和有效的學習支架，更高效解決學生問題的教學模式。既有利于促進學生的寫作學習，也讓教師有更明確的寫作教學思路。

參考文獻：

[1]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2]周慶元.反思與追問：宏觀視野下的語文教改價值取向[M].濟南：山東教育出版社，2011.

[3][美]戴維·喬納森等著;任友群等譯.學會用技術(shù)解決問題——一個構(gòu)建主義者的視角[M].北京：教育科學出版社，2006.