鄭世忠 黨書坡

摘要：校本教研是促進學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提高的有效形式，對學(xué)校與教師發(fā)展具有重要意義。在信息化浪潮的沖擊下，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系發(fā)生了明顯的變化，這種變化迫切需要我們尋找解決學(xué)校教學(xué)問題的新策略。文章從“范式轉(zhuǎn)換”的視角闡述了信息化背景下校本教研面臨的問題與挑戰(zhàn)，通過文獻研究和實證研究的方法，從研究視角、組織形式、研究方式等方面提出了實現(xiàn)校本教研范式轉(zhuǎn)型的路徑，為相關(guān)研究者提供了參考。

關(guān)鍵詞：信息化;校本教研;范式轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G40-057? ? 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）08-0001-06

信息技術(shù)的發(fā)展改變了人們的生活方式和工作方式，加快了教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程，其對校本教研的組織方式、研究問題的方法和策略等方面也產(chǎn)生了深遠的影響。面對教育信息化的浪潮，校本教研應(yīng)如何與時俱進、迎接挑戰(zhàn)，實現(xiàn)校本教研范式的轉(zhuǎn)換是當(dāng)前教育工作者應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問題。

一、問題提出

1.校本教研范式的界定

校本教研是伴隨著新課程改革所提出的一個重要概念，其核心是“教研”，“教研的本質(zhì)是一個解決某種教學(xué)問題的認(rèn)識活動過程?！盵1]但其更強調(diào)“校本性”，即“基于學(xué)?！薄盀榱藢W(xué)校”和“在學(xué)校中”。“范式”（paradigm）的概念和理論是美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩提出的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。

基于此，校本教研范式可以理解為中小學(xué)教師所持有的、在學(xué)校教研工作中所秉持的一系列共享價值觀、假設(shè)、概念和實踐基礎(chǔ)上的研究視角以及思考和展開研究的方法。校本教研范式研究是一個宏大的命題，具有十分豐富的內(nèi)涵。本文僅從校本教研的視角、組織方式、教研工具三個方面進行討論，試圖在理念、方法和操作層面對校本教研范式變革加以闡述。需要說明的是，這里討論的校本教研范式轉(zhuǎn)型，并不是對校本教研范式進行重新定義，而是對既有校本教研范式的內(nèi)涵補充與完善。

當(dāng)前，信息技術(shù)已廣泛應(yīng)用于學(xué)校的教育教學(xué)中，學(xué)校的教學(xué)方式和管理方式發(fā)生了巨大的變化。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變研究問題和解決問題的視角和方式，而不是采用“固有的”“既定的”“不變的”范式來解決新時期校本教研中所出現(xiàn)的問題。

2.學(xué)校教研工作轉(zhuǎn)型背景

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，“智慧校園”“數(shù)字學(xué)校”等新詞匯不斷涌現(xiàn)，這些詞匯揭示了當(dāng)今學(xué)校有別于過去學(xué)校的特征。信息化帶來的慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式不斷豐富著學(xué)校教學(xué)的內(nèi)涵。技術(shù)在促進學(xué)校變革的同時，對學(xué)校的教研工作會帶來哪些變化？筆者試圖從學(xué)校發(fā)展演化的歷史中思考技術(shù)對學(xué)校教研工作帶來的影響。

“教師與學(xué)生、教育教學(xué)內(nèi)容、教育或教學(xué)內(nèi)容的物化形式以及其他輔助條件是教育活動的三個基本要素?！盵2]。三者之間相互作用，演繹出了豐富多彩的教學(xué)樣態(tài)。教學(xué)與教研相輔相成，教研是“運用科學(xué)的理論和方法，有目的、有意識地對教學(xué)領(lǐng)域中的現(xiàn)象進行研究，以探索和認(rèn)識教學(xué)規(guī)律，提高教學(xué)質(zhì)量?！盵3]值得注意的是，不同歷史階段，三個基本要素的內(nèi)涵也在發(fā)生著不同程度的變化，教研的內(nèi)容與形式也隨之發(fā)生變化。

“學(xué)校的產(chǎn)生與文字的產(chǎn)生有著直接的密切聯(lián)系?！盵4] 紙和墨的發(fā)明為活字印刷術(shù)的誕生奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)?！坝∷C出現(xiàn)一百多年以后，以‘班級授課制為核心的現(xiàn)代學(xué)校制度正式確立?！盵5]文字的出現(xiàn)與印刷技術(shù)的發(fā)展，使得教學(xué)內(nèi)容得以物化并廣泛傳播，物化教學(xué)內(nèi)容的出現(xiàn)改變了前文字時代言傳身教的教學(xué)方式，人們更多地關(guān)注通過“讀”與“寫”的技能研究來提高教學(xué)質(zhì)量?；脽?、電影、廣播和電視等電子產(chǎn)品的出現(xiàn)，紙張作為知識唯一載體的格局被打破，人們更多地關(guān)注知識的呈現(xiàn)方式，即如何將抽象的內(nèi)容直觀化，如何將枯燥的內(nèi)容變得有趣……試圖將技術(shù)與教學(xué)深度融合，達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

當(dāng)今時代，教育或教學(xué)內(nèi)容的物化形式變得日趨多元，電子書包、電子課本、微課、慕課等新型數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容不斷出現(xiàn)。同時，教學(xué)輔助條件也發(fā)生了翻天覆地的變化，互聯(lián)網(wǎng)接入到了每一所學(xué)校、每一個班級，各種信息終端設(shè)備日益普及，信息交流更加便捷……“學(xué)校將突破校園的界限，任何可以實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的地方都是學(xué)校?！盵6]今天的課堂“同時并存著多個傳播子系統(tǒng)，學(xué)生‘身的出現(xiàn)，已經(jīng)不能保證‘教與學(xué)真的發(fā)生了。”[7]教學(xué)內(nèi)容的物化形式及教學(xué)輔助條件的變化，對教師的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、交流方式產(chǎn)生了革命性的影響?！耙孕姓鲗?dǎo)、任務(wù)驅(qū)動、經(jīng)驗幫帶為主的傳統(tǒng)校本教研正面臨著挑戰(zhàn)”[8]，教研范式轉(zhuǎn)型也成為必然。

二、信息化背景下校本教研面臨的問題與挑戰(zhàn)

信息化的不斷發(fā)展為學(xué)校教育帶來了機遇，同時也帶來了許多問題和挑戰(zhàn)，校本教研范式的轉(zhuǎn)型也就此展開。

1.研究視角：對校本教研中出現(xiàn)的新問題理論指導(dǎo)力不足

首先，如何激發(fā)教師參與校本教研的積極性，提高其專業(yè)素養(yǎng)？信息化時代的到來，大量新生代教師進入到工作崗位，他們大多是數(shù)字時代的“原住民”，如何通過設(shè)計有效的校本教研活動，激發(fā)他們參與教研活動的積極性，幫助他們適應(yīng)學(xué)校教學(xué)崗位的需求？同時，教師獲取信息的方式日趨多元，原有的校本教研制度設(shè)計能否滿足當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的需要……這些挑戰(zhàn)是以往封閉式學(xué)校管理所未曾經(jīng)歷的，也是隨著時代發(fā)展需要不斷予以反思和解答的問題。

其次，傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論能否解釋信息化時代課堂教學(xué)所出現(xiàn)的問題？校本教研的目的是用教育科學(xué)理論解決教師教學(xué)實踐中所出現(xiàn)的問題?？涿兰~斯在其所著的《大教學(xué)論》中提出，“普遍必然的知識不能從膚淺的經(jīng)驗概括中獲得，需要通過先驗的方法來尋找絕對可靠的基礎(chǔ)或信念。這種先驗的基礎(chǔ)就是萬物嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹刃?，教?dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒?！盵9]面對翻轉(zhuǎn)課堂、直播課堂、點播課堂、互動課堂等新型課堂教學(xué)樣態(tài)，沒有“先驗的經(jīng)驗”可以遵循，現(xiàn)有的理論對這些新型課堂教學(xué)樣態(tài)指導(dǎo)乏力。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的一般原理，盡管經(jīng)過多年的發(fā)展，但依然存在著“與實踐嚴(yán)重脫節(jié)，沒有起到理論指導(dǎo)實踐的應(yīng)有作用”[10]等問題，還存在教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計理論研究滯后，難以指導(dǎo)和解釋學(xué)校教師開展校本教研所產(chǎn)生的困惑，這就促使我們從新的研究視角來尋找解決問題的途徑。

最后，現(xiàn)有教研理論能否有效地指導(dǎo)信息化時代的學(xué)校教研活動？“校本教研源于行動研究”[11]，行動研究始于20世紀(jì)40年代，強調(diào)在行動中研究，在研究中行動。行動研究屬于一種非正規(guī)研究活動，研究結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性有限。不同的人對行動研究的理解不同，“有行動無問題定義、有問題無原因分析、有計劃無方案論證、有方案無動態(tài)變通、有觀察無評價反思、有反思無階段循環(huán)”[12]等問題長期存在。同時，行動研究主要服從于改善行動，而不是發(fā)展知識或理論，因此它對教育理論體系建構(gòu)的貢獻是有限的。

2.研究方法：存在一定的局限性

“自1952年教研組在我國產(chǎn)生之日起，聽評課便成為我國中小學(xué)普遍采用的教研方式并活躍于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?！盵13]從一定程度上說，聽評課是校本教研的重要形式。為了探尋新課程改革以來中小學(xué)校本教研中采用的研究方式和方法，筆者通過CNKI以“聽評課”“聽課評課”“聽課議課”“觀課議課”“課堂觀察”為關(guān)鍵詞，對2000 年1月1日至2019年12月31日的文獻進行精確檢索，共檢索到文獻2703篇（文章名稱含“課堂觀察”的1815篇，“聽評課”的522篇，“聽課評課”的238篇，觀課議課的128篇）。根據(jù)研究方式進行統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。

當(dāng)前，聽評課一般采用“聽課前準(zhǔn)備、聽課中觀察記錄和思考、聽課后研究和行動等程序進行”。[27] “這種程序先有觀察然后才把解釋應(yīng)用于所觀察到的資料，有著臨床研究的邏輯結(jié)構(gòu)。這樣的觀察可能有個案歷史或統(tǒng)計的特性。這種程序的確定性特征是在做出觀察之后得出解釋，而不是對預(yù)先設(shè)定的假說進行經(jīng)驗檢驗?！盵28]

從現(xiàn)有的研究文獻來看，聽評課研究大多采用經(jīng)驗研究，采用實證研究的較少。從研究者群體來看，課程論、教學(xué)論研究者多采用比較研究、文獻研究的方法開展研究工作，而絕大多數(shù)中小學(xué)教師采用實踐研究、思辨研究的方式，運用觀察、談話、考察、自我反思、行動研究、問卷等方法研究教學(xué)中出現(xiàn)的問題。2000年以來發(fā)表的與聽評課研究相關(guān)的研究成果，采用定性研究方法的文章居多，采用定量研究的文章較少。盡管定性研究與定量研究難以區(qū)分孰優(yōu)孰劣，但我們也需要突破思辨研究為主的現(xiàn)狀，豐富校本教研的成果類型。

3.研究工具與組織形式：教研工具與組織形式正面臨沖擊

隨著信息化的發(fā)展，各種基于網(wǎng)絡(luò)的、專業(yè)的教研工具不斷出現(xiàn)，這些工具極大地提高了校本教研的效率。例如，利用視頻跟蹤分析工具，不僅可以實時記錄課堂教學(xué)中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而且可以即時進行統(tǒng)計與分析;利用成績統(tǒng)計工具，不僅可以對某一次考試進行系統(tǒng)分析，而且還可以利用考試大數(shù)據(jù)對學(xué)生未來考試的得分情況進行預(yù)測……信息化教研工具對既有的校本教研方式、流程甚至校本教研制度帶來了革命性的影響。

從組織形式看，現(xiàn)行的校本教研活動多采用集中教研的方式。例如教研組會議、集中聽評課、集體備課等等。信息化時代，人與人的交流更加便捷，如何構(gòu)建符合信息時代發(fā)展的新型學(xué)習(xí)合作組織也是一個需要關(guān)注的問題。

三、校本教研范式的轉(zhuǎn)型

針對以上問題與挑戰(zhàn)，2014年吉林省教育廳與省財政廳共同啟動了《吉林省基礎(chǔ)教育教研信息化平臺試點項目》（以下簡稱“教研平臺”），教研平臺建設(shè)采用“個人中心—教師工作坊—大學(xué)區(qū)—研修社區(qū)”的一體化設(shè)計，提供教研活動組織管理、教研檔案管理、信息發(fā)布與管理、大學(xué)區(qū)管理、教研成果評選、成績統(tǒng)計與分析、教研績效評估、聽評課管理、課例研究、教研記錄、教研課題管理等內(nèi)容與服務(wù)，為學(xué)校校本教研范式轉(zhuǎn)型提供了工具和平臺支持。

現(xiàn)結(jié)合教研平臺的應(yīng)用，就校本教研范式的轉(zhuǎn)型提出以下建議：

1.研究視角：由傳統(tǒng)視角轉(zhuǎn)向信息化視角

現(xiàn)行的校本教研更多地采用傳統(tǒng)視角開展教研活動。比如在集體備課時，更多關(guān)注知識點如何呈現(xiàn)，采用何種方式使枯燥的知識變得直觀、生動有趣等等。再比如，關(guān)于學(xué)生考試成績的研討多依據(jù)成績統(tǒng)計分析結(jié)果，研究學(xué)生考得怎樣。關(guān)于聽評課的討論，多從聽課者本身既有經(jīng)驗的視角切入等等。

伴隨信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的互聯(lián)網(wǎng)思維，為校本教研的開展帶來了全新的視角?！盎ヂ?lián)網(wǎng)思維的關(guān)鍵是專注、極致、口碑、快”[29]，它具有“用戶思維、簡約思維、極致思維、迭代思維、社會化思維、流量思維、平臺思維、大數(shù)據(jù)思維、跨界思維”[30]等特征。在信息化環(huán)境下，我們需要對學(xué)校、教師、學(xué)生乃至教育活動的組織方式以及研究問題和解決問題的方式進行重新審視。

信息化視角下，教師與學(xué)生均是教研產(chǎn)品或教學(xué)產(chǎn)品的用戶，一切教研或教學(xué)活動的設(shè)計與組織均需要圍繞用戶需求展開，教研產(chǎn)品或教學(xué)產(chǎn)品只有利用起來才能體現(xiàn)價值，其價值高低體現(xiàn)在用戶的多少。教師與學(xué)生首先是生活在社會中的人，然后才是學(xué)校環(huán)境中的教師或者學(xué)生，教學(xué)或教研活動不能僅局限于本學(xué)科的內(nèi)容，應(yīng)與其他學(xué)科相關(guān)知識相聯(lián)系，并圍繞用戶加以精心設(shè)計，給予用戶最佳的體驗。主題鮮明、短小精悍、內(nèi)涵豐富的活動會讓用戶有更多的獲得感，也更會受到用戶的歡迎。任何一個教研或教學(xué)活動都會有一定的瑕疵，只有在上一次設(shè)計的基礎(chǔ)上不斷地加以完善，才能最終使活動的設(shè)計趨于完美。

同時，學(xué)校的教育教學(xué)過程也是一個數(shù)據(jù)生產(chǎn)的過程，深入挖掘教育教學(xué)中產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)背后隱含的意義，可以幫助教師從數(shù)據(jù)層面理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，改善自己的教學(xué)設(shè)計，評估及診斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程。隨著數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)的發(fā)展，“教育將繼經(jīng)濟學(xué)之后，不再是一個靠理念和經(jīng)驗傳承的社會科學(xué)和道德良心的學(xué)科，大數(shù)據(jù)時代的教育將變成一門實實在在的實證科學(xué)?！盵31]例如，記錄每次學(xué)生課堂表現(xiàn)情況、課堂作業(yè)情況，結(jié)合周測、月考成績，就可以比較準(zhǔn)確地研究和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，查找出教學(xué)中存在的問題。

信息化視角帶來了更多解決問題的方法，例如，采用專遞課堂解決偏遠山區(qū)教學(xué)點學(xué)科教師短缺的問題，利用工作坊研修的方式解決教師跨校、跨區(qū)域研修的問題，利用混合式教研可以解決校本教研中存在的質(zhì)量不高、計劃性不強等問題。

2.組織方式：由分散教研轉(zhuǎn)向協(xié)同教研

如何轉(zhuǎn)變既有的校本教研方式適應(yīng)時代的發(fā)展，是伴隨著信息化進程所帶來的一個嶄新的課題。隨著學(xué)校信息化環(huán)境的改善、各種信息終端的配備以及教研信息化平臺的建成，為協(xié)同教研創(chuàng)造了條件。為了探索信息化環(huán)境下校本教研的開展方式，我們選取了省內(nèi)4個區(qū)縣20所學(xué)校作為試點，利用我省已有的大學(xué)區(qū)組織結(jié)構(gòu)[32]，開展協(xié)同教研實驗。我們認(rèn)為協(xié)同教研有三層含義，一是教研組內(nèi)教師之間的協(xié)同;二是不同學(xué)校之間教研組的協(xié)同;三是學(xué)科專家與學(xué)校教研組之間的協(xié)同。通過“活動前網(wǎng)絡(luò)預(yù)熱—活動中現(xiàn)場參與—活動后網(wǎng)絡(luò)總結(jié)”的三段式教研，重點解決校本教研活動計劃性不強、教師參與度低的弊端，使每一位教師都有獲得感和參與感。

（1）大學(xué)區(qū)學(xué)校之間協(xié)同教研

例如，長春市南關(guān)區(qū)利用教研平臺，采用大學(xué)區(qū)備課的方式，建立了“制定計劃→個人初備→集體研討→二次備課→教后反思”的備課流程。采取“分—合—分”的策略，其中“分”是指在集中備課之前，備課組長、主備人和所有教師就所選擇的課題進行個人備課。按照課標(biāo)的要求，分析本課時的知識結(jié)構(gòu)、重點難點、教材處理、資源選擇、銜接與拓展、教學(xué)流程設(shè)計以及如何利用媒體和選擇方法落實教學(xué)目標(biāo)、突破重點難點等，結(jié)合學(xué)生的實際進行教學(xué)設(shè)計。“合”是指在集中備課時，主備人說自己的教學(xué)設(shè)計，同時可提出問題與困惑;其余教師針對主備人的各個環(huán)節(jié)，談收獲并說出自己的做法，提出自己的問題與困惑，積極解答他人的問題與困惑，提出自己的建議，備課組長把握各個環(huán)節(jié)，及時穿插總結(jié)。教師進行充分研討，盡力解決研討中的問題，要求人人發(fā)言、集思廣益、作好記錄。第二個“分”是指所有學(xué)科教師在集體研討后，根據(jù)集體討論中的收獲與啟發(fā)，將集體智慧與自身特點、學(xué)生實際相結(jié)合，進行精心整理，同時可以納入個人的教學(xué)反思，形成具有個性特點的課時教案。

（2）學(xué)科專家與學(xué)校教研組之間協(xié)同教研

例如，吉林市昌邑區(qū)在教研活動前，通過教研平臺充分討論;在活動的過程中，利用直播的方式，擴大優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面;在活動結(jié)束后，利用教研平臺進行總結(jié)。在小學(xué)科學(xué)學(xué)科教研活動中，以學(xué)科教學(xué)熱點、難點問題為切入點，專家通過互聯(lián)網(wǎng)平臺解讀了小學(xué)科學(xué)探究式教學(xué)策略。通過網(wǎng)絡(luò)觀摩現(xiàn)場教學(xué)直播，在直播的過程中線上、線下交流溝通，通過說課、評課、主體研討互動，使參與教師對科學(xué)課堂的教學(xué)策略有了更深入的了解，對科學(xué)教學(xué)流程有了新的認(rèn)識。

（3）教研組內(nèi)教師之間的協(xié)同教研

例如，永吉縣口前鎮(zhèn)第一小學(xué)開展了小課題研究成果展示交流活動，結(jié)合學(xué)?！皩W(xué)生傾聽和表達能力培養(yǎng)”小課題研究，所有的任課教師都把自己的論文、案例、隨筆、教學(xué)設(shè)計、說課、評課等小課題研究的階段成果上傳到工作坊中，互相點評交流，在每一篇文章的后面都留下自己的學(xué)習(xí)心得和意見建議。永吉縣第30中學(xué)在教研平臺開展了網(wǎng)絡(luò)聽評課活動，該活動還上傳了教師的導(dǎo)學(xué)案、教案、說課以及上課所用的PPT演示文稿等教學(xué)資源，大家參與評課。

3.研究及管理方式：由傳統(tǒng)工具轉(zhuǎn)向信息化工具

校本教研因其“具有自發(fā)性、實用性、創(chuàng)新性等特征”[33]，存在經(jīng)驗教研和管理粗放的特點。為了實現(xiàn)校本教研由粗放式管理轉(zhuǎn)為精細化管理，由基于經(jīng)驗的教研轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的教研，我們對校本教研各項業(yè)務(wù)進行梳理，依據(jù)每一項業(yè)務(wù)流程開發(fā)相應(yīng)的業(yè)務(wù)工具，實現(xiàn)校本教研能力評估綜合化、校本教研活動效果評估數(shù)字化、教研成果評選管理規(guī)范化、教研課題管理標(biāo)準(zhǔn)化、課例研究管理項目化、命題及成績分析智能化、課堂觀察（聽評課）過程協(xié)同化、問卷調(diào)查統(tǒng)計便捷化，為校本教研范式的轉(zhuǎn)型提供了工具支撐。

（1）教研檔案管理工具

我們從已有的用戶基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫中調(diào)取用戶數(shù)據(jù)，為每一名教師建立了完善的教研發(fā)展檔案，內(nèi)容涵蓋了教師姓名、年齡、教齡等基礎(chǔ)信息以及教師工作經(jīng)歷、論文情況、課題研究等職業(yè)信息。同時利用“時光軸”記錄教師的“研修腳印”，積累教師研修行為大數(shù)據(jù)。省、市（州）、區(qū)縣以及學(xué)校均可以用本級管理賬號登錄，建立教師研修行為分析模型，對教師校本教研能力進行評估，為研究教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律提供數(shù)據(jù)支持，教師也可以通過發(fā)展檔案尋找差距找出不足，激發(fā)參與校本教研的積極性。

（2）教研活動組織工具

利用活動組織工具，可以便捷地組織討論式或辯論式的教研活動或者文本類、視頻類（錄播、直播）教研活動。通過教研活動 “精華帖”“參與度”等字段統(tǒng)計，評估每一次基于網(wǎng)絡(luò)的教研活動效果。

（3）教研成果評選工具

利用評選活動組織工具，對各種評選活動的過程進行了梳理，確定了評選的業(yè)務(wù)組織流程：“通知發(fā)放→教師通過個人中心自主上傳作品→縣區(qū)教研員審核→同行投票→專家評審→結(jié)果公示”。評選工具的應(yīng)用，不僅可以大大降低評選活動的工作量，而且保證了評選環(huán)節(jié)的透明，確保了評選活動的公平和公正。

（4）教研課題管理工具

教研課題管理涉及到課題規(guī)劃、課題申報、課題評審、課題結(jié)題等環(huán)節(jié)，而且每一個環(huán)節(jié)都需要提交大量的材料。針對課題管理中存在的問題，研制教研課題管理工具，科學(xué)規(guī)劃課題管理流程，確定了“課題規(guī)劃→教師通過個人中心提交申報材料→專家評審→課題立項→過程材料提交→結(jié)題材料提交→專家評審→發(fā)放證書”的業(yè)務(wù)流程，使教研課題管理規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化。

（5）課例研究工具

“課例研究是一種教師所擅長的、基于實踐情境的反思性研究?！?[34]長期以來，課例研究存在協(xié)同性及系統(tǒng)性差的問題，針對該問題我們研制了課例研究工具，采用教研項目管理、團隊協(xié)作研究的方式，按照“建立研究項目→確定觀察維度→選擇研究人員→選擇貢獻人員→上傳分析課例→選擇適合課例→課堂文字實錄→文字實錄分析→課例分析結(jié)果→項目分析結(jié)果”的研究流程[35]。以教研項目的方式開展課例研究，一是有利于建立課例研究團隊，帶動更多的教師參與，啟迪教師教研智慧;二是有利于促進由經(jīng)驗教研轉(zhuǎn)向?qū)嵶C教研，為實證教研提供相應(yīng)的案例及數(shù)據(jù);三是有利于迭代研究，構(gòu)建課例研究大數(shù)據(jù)，通過對大數(shù)據(jù)進行挖掘，可以研究教學(xué)過程中存在的普遍性問題和規(guī)律;四是有利于教師進行自我教學(xué)能力診斷。

（6）命題及成績分析工具

命題及測試是學(xué)校常規(guī)的教學(xué)活動之一。長期以來學(xué)校的命題及測試存在著重測試成績統(tǒng)計、輕命題過程積累的問題。針對命題及成績分析中存在的問題，我們對學(xué)校命題及成績分析環(huán)節(jié)進行認(rèn)真梳理，采用以下業(yè)務(wù)流程：“建立試卷項目→添加命題人員→研制雙向細目表→命題任務(wù)分工→試卷審核→形成試卷→學(xué)生考試→掃描試卷→閱卷分工→在線閱卷→形成學(xué)生成績分析報告、班級成績分析報告、學(xué)校成績分析報告、試題命題質(zhì)量分析報告”。

采用該業(yè)務(wù)流程，一是可以幫助學(xué)校積累歷次考試命題的過程性數(shù)據(jù)，便于統(tǒng)計與分析;二是確保命題的覆蓋面，在雙向細目表的確定中，提供相應(yīng)的課標(biāo)要求以及每一個知識點在相應(yīng)教材中的章節(jié)位置;三是確保每一道題的質(zhì)量，每一個知識點均提供相應(yīng)類型的試題供命題者參考，便于命題者快速命題;四是便于協(xié)同命題，命題人員可以利用平臺分別命制試題;五是為不同的用戶提供不同的分析報告，分析報告針對相應(yīng)的數(shù)據(jù)為不同的用戶提出不同的建議。例如對學(xué)生提供本人的成績分析報告，分析學(xué)習(xí)中的不足;對科任教師提供學(xué)科成績分析報告，分析教學(xué)中存在的問題等等。

（7）課堂觀察（聽評課）工具

長期以來，由于缺乏專業(yè)的課堂觀察（聽評課）工具，導(dǎo)致聽評課效果不盡如人意。我們開發(fā)了手機App聽評課工具，采用“建立聽評課項目→確定聽評課標(biāo)準(zhǔn)→聽課任務(wù)分工→聽課記錄→記錄匯總與統(tǒng)計”等聽評課流程。教師在聽評課過程中，依據(jù)分工按照標(biāo)準(zhǔn)既可以采用文字，也可以采用圖片或視頻以及計數(shù)等方式記錄授課教師的教學(xué)過程。聽課結(jié)束后，聽課人員的記錄自動匯總并統(tǒng)計，提交給授課教師參考，評課教師也可以依據(jù)記錄對授課教師的教學(xué)進行評課。聽評課工具的使用，不僅可以使聽評課系列化，積累大量的過程性數(shù)據(jù)，而且也有利于學(xué)校改進原有檢查教師聽課筆記的校本教研管理方式。

（8）問卷調(diào)查統(tǒng)計工具

調(diào)查問卷是校本教研的重要方法，在傳統(tǒng)的校本教研中常采用紙質(zhì)問卷開展各種問卷調(diào)查，存在調(diào)查樣本小、統(tǒng)計困難等問題。針對這樣的問題，我們開發(fā)了調(diào)查問卷工具，教師可以利用該工具方便地設(shè)計各種類型的調(diào)查問卷，調(diào)查家長、學(xué)生、同行等對某些問題的看法，不斷改進自己的教學(xué)。

值得注意的是在各種教研工具應(yīng)用的過程中，均可以產(chǎn)生相應(yīng)的數(shù)據(jù)，對來自于不同教研工具的數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)分析與挖掘，就可以基于統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及相應(yīng)案例形成分析報告，分析報告對學(xué)校乃至區(qū)域教育教學(xué)的改進具有重要價值。

四、結(jié)語

當(dāng)今學(xué)校環(huán)境要素與校本教研提出之時已有較大的不同，筆者立足于這些不同，結(jié)合吉林省教研信息化平臺建設(shè)及應(yīng)用，提出了適應(yīng)于當(dāng)今時代的校本教研范式：首先，從學(xué)校轉(zhuǎn)型的角度提出校本教研范式需要轉(zhuǎn)型;其次，從校本教研的研究視角、研究方法、研究工具與組織形式三方面指出了校本教研面臨的問題與挑戰(zhàn);最后，根據(jù)存在的問題與挑戰(zhàn)，建議采用互聯(lián)網(wǎng)思維重新審視當(dāng)前的校本教研，倡導(dǎo)校本教研應(yīng)由分散教研轉(zhuǎn)向協(xié)同教研，應(yīng)用信息化工具推進校本教研由粗放管理向精細管理轉(zhuǎn)型，由基于經(jīng)驗的教研向基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)型。

校本教研范式與其所處的社會背景、技術(shù)發(fā)展水平等因素密切相關(guān)，教育要素之間的相互作用及其變化，必然引發(fā)校本教研范式的變革，因此對校本教研范式的討論也將是一個永恒的話題。當(dāng)前，我們正處于一個新技術(shù)快速發(fā)展的時代，只有以包容的心態(tài)，用多樣化的研究視角、研究方法與技術(shù)，校本教研理論才能不斷完善，才能更好地指導(dǎo)學(xué)校做好教育教學(xué)工作，助力教師的專業(yè)發(fā)展。

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（編輯：李曉萍）