喬艷琰

摘要：文章以調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的思維能力為關(guān)注點(diǎn)，針對(duì)高校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程理論學(xué)習(xí)和上機(jī)實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生參與度、互動(dòng)性以及獨(dú)立思考相對(duì)欠缺等問(wèn)題，圍繞知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行迭代式教學(xué)設(shè)計(jì)。以簡(jiǎn)化的SAM教學(xué)模型為輔助，通過(guò)將計(jì)算機(jī)擬人化，讓學(xué)生感受并投入到與計(jì)算機(jī)的互動(dòng)中。實(shí)際教學(xué)效果表明，這種迭代式教學(xué)模型可以在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

關(guān)鍵詞：SAM教學(xué)模型;計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程;學(xué)習(xí)體驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2020）08-0034-04

一、SAM和ADDIE簡(jiǎn)單比較（見(jiàn)表1）

經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀，ADDIE這種線性模型已經(jīng)是常用的較為完善的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型。但正因?yàn)樗木€性特點(diǎn)使得整個(gè)系統(tǒng)模型應(yīng)用過(guò)程緩慢而繁瑣，在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，對(duì)模型的推倒重來(lái)較多、針對(duì)問(wèn)題的回溯完善較難。相比之下，SAM（Successive Approximation Model，逐次逼近模型）和ADDIE一樣強(qiáng)調(diào)協(xié)作、效率和重復(fù)，在培訓(xùn)企業(yè)和IT項(xiàng)目開(kāi)發(fā)時(shí)被認(rèn)為是一種敏捷的、可替代ADDIE的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型。不同之處在于，SAM開(kāi)發(fā)過(guò)程持續(xù)循環(huán)，并反推分析和設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的進(jìn)行，每一次循環(huán)都接近完善。

從模型上來(lái)看，ADDIE模型的各個(gè)環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的助推作用。但是在實(shí)際的高校教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，通常是個(gè)體教師承擔(dān)一門課程的全部教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，團(tuán)隊(duì)協(xié)作的難度較大。[1]另外，ADDIE模型是在最后的評(píng)估環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)，持續(xù)的改進(jìn)只能在下一學(xué)年選擇新的學(xué)習(xí)班級(jí)作為樣本來(lái)進(jìn)行，學(xué)習(xí)對(duì)象發(fā)生一定的變化，改進(jìn)結(jié)果和新的實(shí)施效果也跟著發(fā)生變化。

二、SAM模型及其核心方法

SAM設(shè)計(jì)主要包括早期準(zhǔn)備、迭代設(shè)計(jì)和迭代開(kāi)發(fā)。將整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程拆分成小模塊，逐塊進(jìn)行設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)的同時(shí)收集反饋信息，以便同步完善設(shè)計(jì)的迭代。

SAM可用于開(kāi)發(fā)真實(shí)學(xué)習(xí)案例，進(jìn)行角色扮演、課堂討論和仿真練習(xí)等。在模型產(chǎn)品的使用過(guò)程中隨時(shí)記錄學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)和對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)想法，根據(jù)學(xué)生的反饋丟棄不可用的設(shè)計(jì)思路，調(diào)整方向重新設(shè)計(jì)。在整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，始終關(guān)注學(xué)習(xí)者的期望和績(jī)效產(chǎn)出，關(guān)注良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和相應(yīng)的成果輸出。[3]如此迭代的目的在于圍繞學(xué)習(xí)體驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，借助情境化的學(xué)習(xí)過(guò)程提高學(xué)習(xí)體驗(yàn)，可見(jiàn)SAM更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的參與度。

關(guān)于SAM模型實(shí)施的核心方法為CCAF。CCAF將傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)估具體化——教學(xué)目標(biāo)指向績(jī)效作為“挑戰(zhàn)”（Challenge），教學(xué)方法指向?qū)W習(xí)過(guò)程的情境化（Context），教學(xué)策略傾向于應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（Activity），教學(xué)評(píng)估（Feedback）則指向績(jī)效的達(dá)成與否。

基于CCAF，SAM模型對(duì)教學(xué)效果的衡量體現(xiàn)在以下三個(gè)方面（3M）：Memorable，學(xué)習(xí)過(guò)程好記憶——學(xué)習(xí)者在享受情境化學(xué)習(xí)場(chǎng)景的同時(shí)，獲取容易記憶的知識(shí)點(diǎn)。Motivational，學(xué)習(xí)過(guò)程可激勵(lì)——持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，挖掘?qū)W習(xí)興趣，整個(gè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)體現(xiàn)價(jià)值。Meaningful，學(xué)習(xí)活動(dòng)有意義——學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者的績(jī)效得到切實(shí)提升。

三、 SAM模型實(shí)際應(yīng)用

1.準(zhǔn)備階段——目的轉(zhuǎn)化為目標(biāo)（見(jiàn)圖1）

學(xué)校教育離不開(kāi)教學(xué)大綱，教學(xué)大綱是從國(guó)家教育方針政策、校方和教師的角度出發(fā)，基于歷屆學(xué)習(xí)者曾有的學(xué)習(xí)效果和當(dāng)前的社會(huì)需求而制定的，圍繞教學(xué)大綱開(kāi)展第一次設(shè)計(jì)，代表經(jīng)驗(yàn)性的預(yù)測(cè)需求，具有一定的指導(dǎo)性。但是在SAM模型設(shè)計(jì)過(guò)程中，需要在此基礎(chǔ)上邀請(qǐng)當(dāng)屆學(xué)生參與體驗(yàn)，衡量已有設(shè)計(jì)的適用性。具體方向就是找到教育者指定的預(yù)期績(jī)效和學(xué)生實(shí)際需求之間的差距。

比如“進(jìn)制轉(zhuǎn)換”知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)目的不僅僅在于讓學(xué)習(xí)者能正確處理各種進(jìn)制之間的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，更重要的目的是讓學(xué)習(xí)者能夠提升計(jì)算思維能力和解決問(wèn)題的分析能力。但是學(xué)習(xí)者只關(guān)注自己能否準(zhǔn)確進(jìn)行不同進(jìn)制的數(shù)值轉(zhuǎn)換。又比如Excel課程的不同案例，教師設(shè)計(jì)教學(xué)的目的是讓學(xué)生能得出數(shù)據(jù)處理的結(jié)果，但是學(xué)生作為一個(gè)表格數(shù)據(jù)處理人員，只是得到一個(gè)原始數(shù)據(jù)清單，起決定作用的是實(shí)際的數(shù)據(jù)處理過(guò)程。因此從學(xué)生角度出發(fā)，需要獲得數(shù)據(jù)處理過(guò)程中需要具備的思維方式和數(shù)據(jù)處理的操作技能。

上述兩種情況均存在預(yù)期績(jī)效和實(shí)際需求之間的差距，而且這種差距的實(shí)際解決方向并不是舍棄預(yù)期績(jī)效，迎合實(shí)際需求;也不是無(wú)視實(shí)際需要，只關(guān)注預(yù)期績(jī)效的達(dá)成。因?yàn)閺膶W(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，需求要得到滿足;從教育者角度來(lái)看，績(jī)效又代表著國(guó)家、社會(huì)和校方對(duì)學(xué)習(xí)者的期望。兩者需要協(xié)同并進(jìn)，同時(shí)滿足。[4]

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者參與教學(xué)設(shè)計(jì)階段，可以幫助設(shè)計(jì)者了解到實(shí)際的關(guān)鍵問(wèn)題，進(jìn)而解決實(shí)際問(wèn)題，這樣能夠更有效地激勵(lì)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)者看來(lái)，學(xué)習(xí)過(guò)程變得更有意義。對(duì)教育者而言，亦能幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成預(yù)期績(jī)效。

此外，還要解決我們常說(shuō)的既定目標(biāo)與實(shí)際可達(dá)成結(jié)果之間的差距。差距越小，目標(biāo)達(dá)成程度就越高。這就要求在設(shè)計(jì)階段將預(yù)期績(jī)效和學(xué)生需求都轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其量化為可衡量的目標(biāo)。

2.迭代設(shè)計(jì)階段——目標(biāo)分解行為化

在迭代設(shè)計(jì)階段，首要任務(wù)是將績(jī)效目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為目標(biāo)，即形成可視化的績(jī)效衡量工具以清晰表述學(xué)習(xí)者應(yīng)有的具體行為轉(zhuǎn)變。其次要根據(jù)既定目標(biāo)、學(xué)習(xí)難度和知識(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)、注意力曲線規(guī)律等考慮如何編排教學(xué)順序。最后要呈現(xiàn)可視化的課程效果和綱領(lǐng)，以便引導(dǎo)下一步教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。從中可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)所需的核心理論依據(jù)是行為心理學(xué)。

關(guān)于目標(biāo)的表述為基于可表明意圖的教學(xué)目的，將意圖轉(zhuǎn)化為可衡量的具體行為。目標(biāo)是教學(xué)策略制定和教學(xué)評(píng)估開(kāi)展的依據(jù)，是對(duì)目的的明確表述，體現(xiàn)在可觀察、可測(cè)量的行為的達(dá)成上。具體包括認(rèn)知、行為、情感和社交等多方面的行為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

下面，筆者將以理論課堂“二進(jìn)制與八進(jìn)制數(shù)值轉(zhuǎn)換”為例進(jìn)行詳細(xì)分析介紹。這一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)目的是學(xué)生能理解二進(jìn)制與八/十六進(jìn)制的轉(zhuǎn)換機(jī)制。預(yù)期績(jī)效是幫助學(xué)習(xí)者形成計(jì)算思維，培養(yǎng)推演能力。體現(xiàn)在學(xué)生行為上則是能通過(guò)各種方法，得到準(zhǔn)確的進(jìn)制轉(zhuǎn)換結(jié)果?；谀康膩?lái)確定學(xué)生需要達(dá)成的行為目標(biāo)，結(jié)合SAM模型中的核心方法CCAF，目標(biāo)轉(zhuǎn)換為挑戰(zhàn)（Challenge）——每一個(gè)學(xué)習(xí)者都能夠用自己可理解的方式，完成二進(jìn)制與八/十六進(jìn)制具體數(shù)值的轉(zhuǎn)換，并得出正確的結(jié)果。這里的限定條件“可理解的方式”具體為學(xué)習(xí)者計(jì)算思維的培養(yǎng)，需要教師在課堂上引導(dǎo)數(shù)制轉(zhuǎn)換的分析過(guò)程，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中參與度持續(xù)保持，則理解程度較高。

如何提高學(xué)習(xí)者參與度，在教學(xué)設(shè)計(jì)階段體現(xiàn)在教學(xué)順序的編排里，學(xué)習(xí)者的注意力曲線規(guī)律也是編排依據(jù)之一。根據(jù)筆者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)觀察，學(xué)習(xí)者通常在一堂課的前三分之一和后三分之一，注意力可自行保持較高水平，但是教師輸出較多的時(shí)間段，即課堂時(shí)間的中段注意力水平較低。這就要求教師在教學(xué)中段格外注意熱點(diǎn)問(wèn)題導(dǎo)入時(shí)間，并借助一定的刺激手段幫助學(xué)習(xí)者保持較高的學(xué)習(xí)注意力。因此在教學(xué)順序的編排上，也要根據(jù)實(shí)際情況和知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系做出衡量。

在該課堂“二進(jìn)制與八進(jìn)制數(shù)值轉(zhuǎn)換”知識(shí)點(diǎn)的講解中，知識(shí)順序編排邏輯如下：通過(guò)八進(jìn)制數(shù)碼與二進(jìn)制數(shù)值之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，總結(jié)二進(jìn)制三位一組數(shù)值可以表示八進(jìn)制對(duì)應(yīng)數(shù)碼的規(guī)律。接著通過(guò)實(shí)例理解這一規(guī)律，并揭示其進(jìn)制轉(zhuǎn)換的本質(zhì)（421法則），最后給出簡(jiǎn)單好記的進(jìn)制轉(zhuǎn)換方法。依據(jù)知識(shí)順序的邏輯性組織教學(xué)順序，將知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)分解如下：

（1）學(xué)習(xí)者能從0開(kāi)始數(shù)出由低到高的八位二進(jìn)制數(shù)值和八進(jìn)制數(shù)值;

（2）學(xué)習(xí)者能夠描述出三位二進(jìn)制數(shù)組合與八進(jìn)制數(shù)碼的對(duì)應(yīng)關(guān)系;

（3）學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)對(duì)應(yīng)關(guān)系，將某個(gè)具體的多位二進(jìn)制數(shù)和八進(jìn)制數(shù)進(jìn)行轉(zhuǎn)換;

（4）學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)轉(zhuǎn)換結(jié)果，發(fā)現(xiàn)二進(jìn)制與八進(jìn)制數(shù)值轉(zhuǎn)換的本質(zhì);

（5）學(xué)習(xí)者能通過(guò)簡(jiǎn)單的方法迅速說(shuō)出進(jìn)制轉(zhuǎn)換的結(jié)果。

以上五點(diǎn)將進(jìn)制轉(zhuǎn)換中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成五個(gè)小目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)小階段，以便保證學(xué)習(xí)者在每個(gè)階段的注意力維持。接下來(lái)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)順序預(yù)期課堂教學(xué)效果，將預(yù)期結(jié)果作為引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的指導(dǎo)方向，具體見(jiàn)圖2。

3.迭代開(kāi)發(fā)階段——教學(xué)活動(dòng)具體化

針對(duì)設(shè)計(jì)階段的樣圖，規(guī)劃可實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)發(fā)階段。這一階段，主要對(duì)應(yīng)SAM模型中的核心方法CCAF中的學(xué)習(xí)情境（Context）和學(xué)習(xí)活動(dòng)（Activity）設(shè)計(jì)。在學(xué)習(xí)者可以投入的情境中設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者成功應(yīng)對(duì)設(shè)計(jì)階段提出的績(jī)效挑戰(zhàn)。設(shè)計(jì)內(nèi)容越詳細(xì)具體，越能收獲真實(shí)的評(píng)估反饋。

我們繼續(xù)以理論課堂“二進(jìn)制與八數(shù)值進(jìn)制轉(zhuǎn)換”知識(shí)點(diǎn)為例，以設(shè)計(jì)階段的樣圖為依據(jù)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。學(xué)習(xí)情境的設(shè)置和學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的終極目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者能夠獲得好記憶（Memorable）、可激勵(lì)（Motivational）且有意義（Meaningful）的績(jī)效能力提升。而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、挖掘?qū)W習(xí)興趣是學(xué)習(xí)過(guò)程可激勵(lì)的重要舉措，因此在開(kāi)發(fā)階段需要尤為注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

在學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)方面，用擬人化的方式形容二進(jìn)制與八進(jìn)制，讓進(jìn)制鮮活起來(lái)，使學(xué)習(xí)者更容易接受。這里將八進(jìn)制的基本數(shù)碼比喻為一個(gè)家庭的八個(gè)兄弟姐妹，按照順序報(bào)數(shù)依次為“0，1，2，3，4，5，6，7”;如果這個(gè)家庭的八個(gè)兄弟姐妹跑到另外一個(gè)國(guó)家（二進(jìn)制），同樣是報(bào)數(shù)，就要采用二進(jìn)制的方式來(lái)報(bào)數(shù)，那么依次為“0，1，10，11，100，101，110，111”。這里由教學(xué)者幫助學(xué)習(xí)者代入情境中，通過(guò)提問(wèn)的方式讓學(xué)習(xí)者融入情境。通過(guò)情境設(shè)計(jì)，將學(xué)習(xí)者的注意力保持在一個(gè)高水平狀態(tài)。

而在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)方面，通過(guò)提問(wèn)交流的方式保證學(xué)習(xí)者的參與度，維持注意力水平。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)二進(jìn)制與八進(jìn)制數(shù)碼的對(duì)應(yīng)關(guān)系后，總結(jié)該現(xiàn)象——二進(jìn)制的數(shù)值從最小的一位數(shù)“0”到最大的三位數(shù)“111”可以表示八進(jìn)制中的單位數(shù)碼。教學(xué)者以提問(wèn)的方式再次引導(dǎo)——“0”和“000”是否等值？“1”和“001”是否等值？在獲得學(xué)習(xí)者的肯定回答后再次總結(jié)，二進(jìn)制報(bào)數(shù)情況可以更改為“000，001，010，011，100，101，110，111”。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律——二進(jìn)制數(shù)三位一組的所有組合，可以對(duì)應(yīng)八進(jìn)制的每一個(gè)數(shù)碼。

（1）實(shí)例應(yīng)用，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)一一對(duì)應(yīng)關(guān)系得出二進(jìn)制與八進(jìn)制數(shù)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)果，通過(guò)可視的結(jié)果獲得心理上的滿足，注意力可繼續(xù)保持。同時(shí)增加難度，給出挑戰(zhàn)，闖關(guān)多位八進(jìn)制數(shù)與二進(jìn)制數(shù)的轉(zhuǎn)換。通過(guò)挑戰(zhàn)激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)也達(dá)到了對(duì)知識(shí)點(diǎn)由易到難、逐步分析的目的。

（2）深入探究本質(zhì)，對(duì)之前發(fā)現(xiàn)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行深入挖掘，二進(jìn)制和八進(jìn)制數(shù)值轉(zhuǎn)換的本質(zhì)過(guò)程為二進(jìn)制數(shù)的位權(quán)展開(kāi)。三位二進(jìn)制數(shù)從高位到低位，每一位上的權(quán)值分別為22，21，20，即4，2，1三個(gè)值。任意一個(gè)三位二進(jìn)制數(shù)，位權(quán)展開(kāi)的每一位無(wú)非是二進(jìn)制數(shù)值0或1與權(quán)值4，2，1的乘積，結(jié)果為權(quán)值數(shù)本身或者0。因此只要用4，2，1去進(jìn)行每一位八進(jìn)制數(shù)的分解即可得到轉(zhuǎn)換的二進(jìn)制數(shù)。至此，提出“421法則”。

（3）總結(jié)進(jìn)制轉(zhuǎn)換方法，在學(xué)習(xí)者理解清楚本質(zhì)后給出淺顯易記的轉(zhuǎn)換方法。以左手或者右手的三個(gè)手指作為二進(jìn)制數(shù)碼，伸出為1，彎曲為0，可以表示三位一組的二進(jìn)制數(shù)。按照高低位排列位權(quán)值4，2，1。手掌處為八進(jìn)制數(shù)碼，從手指到手掌，將伸出的手指位權(quán)值相加即可得八進(jìn)制數(shù)碼。同理，從手掌到手指，做八進(jìn)制數(shù)碼的分解即可，具體見(jiàn)圖3。

（4）實(shí)例測(cè)試，給出任意的二進(jìn)制數(shù)和八進(jìn)制數(shù)，要求學(xué)習(xí)者用手掌和手指的關(guān)系快速得到轉(zhuǎn)換結(jié)果。通過(guò)實(shí)例，將進(jìn)制轉(zhuǎn)換過(guò)程可視化，轉(zhuǎn)換結(jié)果準(zhǔn)確得出，學(xué)習(xí)者既可獲得樂(lè)趣又可得到績(jī)效提升。

上述開(kāi)發(fā)過(guò)程，始終將CCAF方法的教學(xué)效果衡量標(biāo)準(zhǔn)3M作為初始評(píng)估方向。在情境設(shè)計(jì)時(shí)確保學(xué)習(xí)者能進(jìn)入狀態(tài)。整個(gè)活動(dòng)開(kāi)發(fā)過(guò)程中，提問(wèn)、實(shí)例、本質(zhì)分析和最后的簡(jiǎn)易轉(zhuǎn)換方法的提出，都始終考慮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的持續(xù)，逐步激勵(lì)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持參與和互動(dòng)。在活動(dòng)過(guò)程中借助實(shí)例應(yīng)用和簡(jiǎn)易方法的實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)者切實(shí)看到達(dá)成目標(biāo)并得到能力提升的明顯成就。將評(píng)估和開(kāi)發(fā)同時(shí)進(jìn)行，評(píng)估指標(biāo)簡(jiǎn)化，縮短開(kāi)發(fā)時(shí)間，并借助評(píng)估完成開(kāi)發(fā)的迭代。同時(shí)，開(kāi)發(fā)的過(guò)程需要設(shè)計(jì)階段的樣圖指導(dǎo)，如果開(kāi)發(fā)過(guò)程遇到障礙也可以及時(shí)回到設(shè)計(jì)階段去尋找問(wèn)題的根源，進(jìn)而完成設(shè)計(jì)階段的迭代，具體見(jiàn)圖4。

總結(jié)以上教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程，能夠體現(xiàn)關(guān)聯(lián)、應(yīng)變和賦能三點(diǎn)。關(guān)聯(lián)——學(xué)習(xí)者有一定的先行知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，與新知識(shí)學(xué)習(xí)建立關(guān)聯(lián)，知識(shí)建構(gòu)得到穩(wěn)固。賦能——用及時(shí)的實(shí)例分析引導(dǎo)學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)點(diǎn)，在問(wèn)題分析的過(guò)程中獲得計(jì)算思維能力的養(yǎng)成。應(yīng)變——總結(jié)知識(shí)點(diǎn)并提取簡(jiǎn)易的習(xí)得方法，將知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)化并遷移為一種應(yīng)變能力，即學(xué)以致用的體現(xiàn)。

下一步進(jìn)行具體的教學(xué)實(shí)施，實(shí)施過(guò)程中同樣以學(xué)習(xí)者需求為中心，通過(guò)一堂課、一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一個(gè)項(xiàng)目任務(wù)中學(xué)習(xí)者參與度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等評(píng)估反饋來(lái)調(diào)整迭代后續(xù)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，進(jìn)而逐步完成整門課程的迭代。

四、總結(jié)

客觀來(lái)講，在學(xué)習(xí)者需求變動(dòng)不大的情況下，可采用完整的ADDIE設(shè)計(jì)框架開(kāi)發(fā)相對(duì)完善、理論相對(duì)固定，可在一個(gè)教學(xué)周期結(jié)束后完全復(fù)制到下一個(gè)教學(xué)周期，或者在一個(gè)教學(xué)周期結(jié)束后進(jìn)一步完善并傳承到下一個(gè)教學(xué)周期。但是，隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)的發(fā)展，曾經(jīng)的數(shù)字移民學(xué)習(xí)者時(shí)代正在快速地替換為數(shù)字土著學(xué)習(xí)者時(shí)代。[5]同時(shí)，區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的應(yīng)用也使得數(shù)字土著學(xué)習(xí)者的需求不斷變化。大形勢(shì)的變化也給學(xué)校教育者帶來(lái)挑戰(zhàn)——必須適應(yīng)當(dāng)前快速更新的時(shí)代帶來(lái)的學(xué)習(xí)者需求的不斷變化，必須短時(shí)高效地完成教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)并開(kāi)展教學(xué)實(shí)施，以解決問(wèn)題為導(dǎo)向提高學(xué)習(xí)者的績(jī)效能力。而將大課程分解成若干知識(shí)點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為小型項(xiàng)目去做微課程開(kāi)發(fā)，是應(yīng)用類課程開(kāi)發(fā)的可選方案。[6]

筆者在設(shè)計(jì)過(guò)程中重點(diǎn)對(duì)照SAM模型的核心方法CCAF，將挑戰(zhàn)、情境、活動(dòng)、反饋體現(xiàn)在一個(gè)完整的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，并在這個(gè)過(guò)程中借助好記憶（Memorable）、可激勵(lì)（Motivational）、有意義（Meaningful）即3M來(lái)進(jìn)行教學(xué)效果的衡量。從準(zhǔn)備階段到迭代設(shè)計(jì)階段再到迭代開(kāi)發(fā)階段，每個(gè)階段之間都可以向后指導(dǎo)、向前反饋，達(dá)成周期較短的迭代。同時(shí)，在每個(gè)階段的過(guò)程中，也因?yàn)閷W(xué)習(xí)者需求、參與度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等衡量因素的影響，會(huì)進(jìn)行小環(huán)節(jié)的迭代。將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)作為一個(gè)單獨(dú)的教學(xué)項(xiàng)目，迭代經(jīng)驗(yàn)又可引帶其他教學(xué)項(xiàng)目的迭代設(shè)計(jì)，進(jìn)而逐步完成完整的教學(xué)課程迭代設(shè)計(jì)。

以筆者所做的設(shè)計(jì)來(lái)看，目前還存在一個(gè)需要解決的問(wèn)題——教學(xué)效果衡量標(biāo)準(zhǔn)的量化。僅憑教學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者的行為觀察去做主觀衡量，結(jié)果顯然是不夠準(zhǔn)確的。如何將3M具象為客觀可測(cè)的指標(biāo)，提高評(píng)估結(jié)果的準(zhǔn)確性，是值得思考并進(jìn)一步改善的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]焦建利.高校學(xué)習(xí)空間再設(shè)計(jì)：4個(gè)案例（二）[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2019（Z3）：12.

[2]ADDIE vs. SAM - Which Learning Methodology is Better？ [DB/OL]. https：//www.findcourses.com/prof-dev/l-d-articles/addie-vs-sam-which-is-better-11516.

[3]SAM Model （Successive Approximation Model） in eLearning[DB/OL].https：//elmlearning.com/knowledge_center/.

[4]陳雷.“人工智能+教師教育”生態(tài)系統(tǒng)的初步探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（9）：13-18.

[5]張琪娜，呂狂飚.困境與突圍：教師作為數(shù)字移民的時(shí)代挑戰(zhàn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2019（9）：86-91.

[6]谷傳華，韓梅，薛雨康，等.數(shù)字創(chuàng)造力：數(shù)字技術(shù)對(duì)創(chuàng)造力的影響[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2017（9）：55-61.

（編輯：李曉萍）