孫朝仁

摘要：基于制度文化、行為文化和精神文化三個(gè)方面以及文化認(rèn)知、文化理解、文化表達(dá)和文化遷移四個(gè)維度，研制調(diào)查問(wèn)卷。通過(guò)對(duì)2507份學(xué)生問(wèn)卷、439份教師問(wèn)卷分析，師生對(duì)制度文化、行為文化、精神文化以及課程認(rèn)識(shí)、師生關(guān)系等方面的認(rèn)同度都比較高，但也反映出諸如制度帶有一定的強(qiáng)制化傾向性、教學(xué)行為存在“學(xué)為教讓步”的傾向性、精神文化存在浮于表面的傾向性以及學(xué)校課程設(shè)置帶有成人化傾向性、課堂教學(xué)還存在“一講到底”的傾向性等問(wèn)題。為此，建議制度文化應(yīng)從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”，行為文化應(yīng)從“把脈”轉(zhuǎn)向“會(huì)診”，精神文化應(yīng)從“有我”走向“無(wú)我”。

關(guān)鍵詞：課程文化;制度文化;行為文化;精神文化

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-0072-07

文化是一所學(xué)校的精神長(zhǎng)相，是一個(gè)特定的符號(hào)，是“文化自信”的表現(xiàn)形式，是學(xué)校課程文化系統(tǒng)建構(gòu)的“邏輯結(jié)構(gòu)”。 [1]換言之，文化是以師生內(nèi)含于心的課程觀為核心，以外顯于行的課程設(shè)置和課程實(shí)施、課程學(xué)習(xí)等行為與符號(hào)為表象的統(tǒng)一整體。課程文化建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的核心，是提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的重要內(nèi)容。為此，為提升學(xué)校高品質(zhì)課程文化建設(shè)的需要，為提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)提供咨詢，筆者于近期進(jìn)行了網(wǎng)上問(wèn)卷調(diào)研。

一、高品質(zhì)課程文化建設(shè)的表現(xiàn)形式

新時(shí)期，高品質(zhì)課程文化建設(shè)的重心就是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)體系的“核心”是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。[2]這就要求課程文化建設(shè)必須緊扣新時(shí)代，重構(gòu)課程文化建設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的需求，寫(xiě)好“課程文化建設(shè)之筆”。

學(xué)校作為課程文化建設(shè)的主體，是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的“交通樞紐”與“前沿陣地”。這就不僅要使學(xué)校的教育目標(biāo)反映時(shí)代要求，而且要使學(xué)校課程文化中的各個(gè)層面顧及學(xué)校內(nèi)生命個(gè)體的各個(gè)層次和各個(gè)方面，使我們的教育成為“促使人健康發(fā)展的教育”[3]?！叭f(wàn)物得其本者生，百事得其道者成”出自西漢末年學(xué)者劉向的《說(shuō)苑》，意思是說(shuō)，世間萬(wàn)物如果依據(jù)根本就能生發(fā)，一切事情只要符合道義便可圓滿。這里的“根本”就是尊重人的發(fā)展個(gè)性，符合人的發(fā)展規(guī)律;“道義”就是文化建設(shè)要“讓人在場(chǎng)”，讓人在課程文化建設(shè)中獲得充足發(fā)展、健康發(fā)展、圓滿發(fā)展。學(xué)者黃忠敬認(rèn)為，“課程文化是用文化的眼光認(rèn)識(shí)課程的思維方式和研究方法，也是具有實(shí)體內(nèi)容和對(duì)象化的文化結(jié)構(gòu)”;范兆雄博士從本體論、關(guān)系論、實(shí)踐論三個(gè)層面探討課程文化的意義[4]。因此，我們也可以把制度文化看作是一種本體論，行為文化看作是一種實(shí)踐論，精神文化看作是一種關(guān)系論。

馬克斯·范梅南在《教育敏感性和教師行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)》一文中指出，“不要把實(shí)踐教學(xué)看做應(yīng)用理論和知識(shí)，而要看到作為實(shí)踐的知識(shí)擁有自身的整體性?！边@種整體性就是“實(shí)踐課程文化”“作為實(shí)踐課程的文化”以及“向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的課程文化”的結(jié)構(gòu)化思想產(chǎn)物，這里的結(jié)構(gòu)化分別對(duì)應(yīng)著制度文化、行為文化和精神文化。以這樣的理解與認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，我們提出高品質(zhì)課程文化建設(shè)包括制度文化、行為文化和精神文化三個(gè)維度。制度文化建設(shè)指向責(zé)任擔(dān)當(dāng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，行為文化指向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的塑造，精神文化建設(shè)指向健康生活，鍛造終身發(fā)展和全面發(fā)展的人。

基于上述認(rèn)識(shí)，高品質(zhì)課程文化建設(shè)應(yīng)該打造實(shí)踐性課程和作為實(shí)踐的課程以及向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的課程，讓“每一個(gè)”在獨(dú)特的課程文化建設(shè)體系中，彰顯“獨(dú)一無(wú)二”的精神長(zhǎng)相和學(xué)習(xí)情懷，適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)各方面人才的需求。

二、關(guān)于課程文化建設(shè)現(xiàn)狀的問(wèn)卷調(diào)查

（一）調(diào)查概況

基于新時(shí)代課程文化建設(shè)的發(fā)展需要和追求高品質(zhì)辦學(xué)的使命與責(zé)任，在對(duì)有關(guān)“課程文化建設(shè)”文獻(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，研制了《關(guān)于課程文化建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查問(wèn)卷》，分為教師卷和學(xué)生卷，兩卷的問(wèn)題設(shè)置基本對(duì)應(yīng)，部分問(wèn)題的選項(xiàng)略有不同。問(wèn)卷分為兩部分，即“背景”和“問(wèn)題”（涵蓋課程文化建設(shè)的認(rèn)識(shí)維度、理解維度、表達(dá)維度和遷移維度），前者包括被調(diào)查人的4個(gè)基本信息，后者包括制度文化、行為文化和精神文化等15個(gè)問(wèn)題。為便于統(tǒng)計(jì)分析，其中有7個(gè)題目采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法設(shè)置選項(xiàng)。通過(guò)“問(wèn)卷網(wǎng)”進(jìn)行網(wǎng)上問(wèn)卷調(diào)查，被調(diào)查對(duì)象來(lái)自江蘇省不同層次、不同類型的基礎(chǔ)教育段學(xué)校的教師和學(xué)生。本次調(diào)查共收到有效問(wèn)卷學(xué)生卷2507份、教師卷439份。

從教師來(lái)看，參與調(diào)查的女教師人數(shù)（74.4%）明顯多于男教師（22.6%）。其中，城區(qū)、縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)校的比例分別為47.6%、44.4%、8.0%，與實(shí)際情況基本相符;小學(xué)段、初中段、高中段教師參與調(diào)查人數(shù)依次遞減，分別為56.0%、35.5%、8.4%，小學(xué)教師參與調(diào)查人數(shù)超過(guò)5成，這也是女教師人數(shù)所占比例多的一個(gè)重要原因;參與調(diào)查的教師教齡呈正態(tài)分布，教齡在“5年以下”“5～10年”“11～20年”“21～30年”“30年以上”的教師分別占15.3%、10.3%、40.1%、26.7%、8.0%。由于性別不均衡以及高中教師參與偏少的緣故，本調(diào)查分析可能在一定程度上存在一些偏差，但為了保持“事實(shí)”調(diào)研本質(zhì)，還是堅(jiān)持基于“證據(jù)”的分析。

從學(xué)生來(lái)看，被調(diào)查學(xué)生的性別比例基本均衡，男、女分別占比49.5%、50.5%;來(lái)自城區(qū)、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村的學(xué)生數(shù)與現(xiàn)有的實(shí)際情況也大抵一致，分別為53.9%、28.0%、18.1%;小學(xué)、初中、高中的學(xué)生分布也相對(duì)均衡，分別占比38.9%、29.8%、32.0%，具有較好的代表性。但從被調(diào)查學(xué)生的學(xué)業(yè)水平來(lái)看，“很好”“平均水平以上”“平均水平”“平均水平以下”分別占比29.8%、35.1%、29.4%、5.7%，在平均水平以上的占比超過(guò)6成，可能會(huì)對(duì)調(diào)研結(jié)果分析產(chǎn)生一點(diǎn)點(diǎn)影響，但也正因?yàn)槿绱耍蛟S基于這樣人群的調(diào)研才能反映學(xué)校課程文化建設(shè)的真實(shí)現(xiàn)狀。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

在問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，利用統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，取95%的置信區(qū)間①。全卷平均系數(shù)為0.732，問(wèn)卷信度總體較好，說(shuō)明本次問(wèn)卷真實(shí)有效。我們將15個(gè)問(wèn)題，從核心素養(yǎng)層面分為“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和“健康生活”等三個(gè)維度，從高品質(zhì)課程文化建設(shè)層面分為“制度文化”、“行為文化”和“精神文化”等三個(gè)維度。這樣的劃分，意在凸顯“興于詩(shī)、立于禮、成于樂(lè)”的課程文化建設(shè)樣態(tài)，也便于分析。通過(guò)數(shù)據(jù)分析，找出存在的問(wèn)題并提出建議或?qū)Σ?。課程文化建設(shè)現(xiàn)狀水平情況分別見(jiàn)表1和表2。

上述表1是定量題的均分統(tǒng)計(jì)，其中A（T， S）對(duì)應(yīng)的兩個(gè)數(shù)據(jù)中的第一個(gè)數(shù)據(jù)表示該題選擇A選項(xiàng)的教師均分、第二個(gè)數(shù)據(jù)表示該題選擇A選項(xiàng)的學(xué)生均分，其余類推;而表2則是定性題的占比統(tǒng)計(jì)。從表1中可以看出，三個(gè)維度的文化建設(shè)認(rèn)同度都比較高（選“5分”選項(xiàng)的平均得分都較其他選項(xiàng)高），制度文化現(xiàn)狀好于行為文化，而行為文化好于精神文化;從表2中可以看出，無(wú)論是制度文化還是行為文化抑或是精神文化，教師和學(xué)生的認(rèn)同度差異都比較顯著，尤其是對(duì)于制度文化的認(rèn)同差異十分顯著（如在第1題中，選擇A選項(xiàng)的教師占77.2%，而學(xué)生僅占14.1%）。

（三）基于數(shù)據(jù)的分析

1.“面向人人”的制度文化具有“興于詩(shī)”的課程文化建設(shè)姿態(tài)

制度文化是學(xué)校教育健康發(fā)展的“定盤(pán)星”，是學(xué)校課程文化建設(shè)有序推進(jìn)的“方向標(biāo)”，是一種內(nèi)化于心、面向人人的文化。“制度的良否，視乎它的教育效果——即它所養(yǎng)成的個(gè)人的性格……所造就的是什么樣的個(gè)人”[5]，也就是新時(shí)期學(xué)校課程建設(shè)指向“為誰(shuí)培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人以及怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題。有什么樣的課程制度，就有什么樣的文化環(huán)境，制度影響著每一個(gè)人的“克己”能力及其能力背后的素養(yǎng)，能讓人因此自律和成就自律。

（1）師生對(duì)制度文化的認(rèn)同度都比較高，但也帶有一定的強(qiáng)制化傾向性

高品質(zhì)制度文化具有和諧、智慧的特征。制度文化的本質(zhì)以人的思想認(rèn)知為核心，以行為及符號(hào)為表象的統(tǒng)一整體。就像一所學(xué)校的校服，師生愿意天天穿、喜歡穿、向往穿，就是高品質(zhì)制度文化的符號(hào)標(biāo)志。為此，我們對(duì)問(wèn)卷第5題“對(duì)于你們學(xué)校的校旗、?；?、校服等，如果認(rèn)同程度（喜歡程度）最高記5分，那么您記？（A）5分;（B）4分;（C）3分;（D）2分;（E）1分”的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示：雖然教師的認(rèn)同程度（選擇5分的比例是63.8%，平均得分3.19分）高于學(xué)生的認(rèn)同程度（選擇5分的比例是46.7%，平均得分2.34分），但這也說(shuō)明接近半數(shù)的學(xué)生和近2/3的教師都認(rèn)同制度文化建設(shè)中的“標(biāo)志”。

另外，在選項(xiàng)賦值的基礎(chǔ)上，根據(jù)第5題的問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表1），教師和學(xué)生的綜合得分分別是“4.48分”（3.19+0.91+0.36+0.01+0.01）和“3.81分”（2.34+0.64+0.58+0.14+0.11），這說(shuō)明師生的制度文化意識(shí)較好，教師的制度文化素養(yǎng)要高于學(xué)生。關(guān)于選項(xiàng)A，教師得分“3.19>2.5”，而學(xué)生得分“2.34<2.5”②，小于賦分5，說(shuō)明制度文化建設(shè)中學(xué)生身上還多多少少存在著“強(qiáng)制性傾向”，不利于健康發(fā)展與和諧發(fā)展。這就要求學(xué)校的課程文化建設(shè)，應(yīng)該走向“興于詩(shī)”的建設(shè)狀態(tài)，讓每一個(gè)學(xué)生愿意遵循、主動(dòng)遵循和自覺(jué)遵循。

（2）師生對(duì)課程的認(rèn)識(shí)各有側(cè)重，但學(xué)校課程設(shè)置也還存在成人化傾向性

毋庸置疑，制度文化是由“人”、人的“思想認(rèn)知”和“行為符號(hào)”三個(gè)要素構(gòu)成的社會(huì)現(xiàn)象[6]，其中“人”是載體，“思想認(rèn)知”是核心，“行為與符號(hào)”是外在表現(xiàn)。也就是說(shuō)，制度文化中要“有人”的存在，只有當(dāng)人本身成為制度，制度文化才會(huì)發(fā)揮內(nèi)在的作用，包括思想、行為及其符號(hào)。因此，制度文化的本質(zhì)就是讓人成為自己，讓人幸福和美好。

針對(duì)問(wèn)卷第1題“你最喜歡的課程？（學(xué)生卷）、你認(rèn)為什么課程對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)影響最大？（教師卷）”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，近8成（77.2%）的教師認(rèn)為“德育課程”對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)影響最大，這也是“立德樹(shù)人”根本任務(wù)深入教師內(nèi)心的一種表現(xiàn)，但 “德育課程” 卻不是學(xué)生最喜歡的課程（僅占14.1%）。而教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)影響最小的“音樂(lè)與美術(shù)課程”（僅有2.0%的教師認(rèn)為影響大）卻是學(xué)生最喜歡的課程（28.6%，學(xué)生選項(xiàng)占比最高），其次是體育課程（27.2%）。特別值得注意的是，學(xué)生最喜歡的藝體課程在學(xué)校層面通常情況下是不能開(kāi)齊開(kāi)足的（本來(lái)所占課時(shí)就比較少）。這一方面說(shuō)明，教師與學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和理解落差較大;另一方面也說(shuō)明，彰顯綜合素養(yǎng)的學(xué)科備受學(xué)生喜歡，這也是近年來(lái)國(guó)家層面重視藝體學(xué)科的重要因素。

對(duì)于問(wèn)卷第9題“學(xué)生參與設(shè)計(jì)課程情況”的問(wèn)答，師生的回答基本趨于一致，略有差異，教師認(rèn)為“經(jīng)常參與”的比例（39.2%）高于學(xué)生（32.2%）。這也就是說(shuō)，1/3左右的學(xué)生有經(jīng)常參與學(xué)校課程設(shè)計(jì)的經(jīng)歷。換言之，學(xué)校的課程設(shè)置“成人化”的傾向還是比較明顯的，如何讓“學(xué)生在場(chǎng)”設(shè)計(jì)課程，可能是我們教育工作者不得不思考的問(wèn)題。

問(wèn)卷第7題結(jié)果顯示，有15.5% 的教師認(rèn)為“除了正常的考試制度外”沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)“學(xué)校還有其他的課程實(shí)施制度”，而學(xué)生“沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)”的占35.1%。這說(shuō)明部分學(xué)校扎扎實(shí)實(shí)抓應(yīng)試，而對(duì)基于“立德樹(shù)人”的其他課程實(shí)施制度僅停留于口號(hào)，發(fā)展核心素養(yǎng)僅落實(shí)在文本上，因此，制度文化建設(shè)可能會(huì)打點(diǎn)折扣。

2.“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的行為文化具有“立于禮”的課程文化建設(shè)形態(tài)

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”既是一種核心素養(yǎng)，又是一種行為文化，反映“立于禮”的課程教育形態(tài)。就認(rèn)知心理學(xué)看，學(xué)習(xí)行為不僅包括相對(duì)的學(xué)習(xí)方法及其關(guān)系，而且涉及學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)等心理因素和心理力量。就發(fā)展心理學(xué)看，學(xué)習(xí)行為包括研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、活動(dòng)化學(xué)習(xí)、資源型學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)等?；谶@一理解，高品質(zhì)行為文化就是“學(xué)為中心”的課程文化樣態(tài)，是師生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的運(yùn)動(dòng)變化載體。

另外，針對(duì)教師問(wèn)卷第14題“在課程實(shí)施中，您認(rèn)為活動(dòng)開(kāi)展應(yīng)該注意？（A）課中有人;（B）共建共享;（C）面向人人;（D）因材施教;（E）發(fā)展個(gè)性;（F）利用信息技術(shù)”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師選B、C、D、E選項(xiàng)的比例分別是“60.0%、60.4%、82.5%、64.9%”，說(shuō)明大部分教師重視“育好人”的精神追求，關(guān)注共建共享和面向人人的價(jià)值判斷。這種“育個(gè)性之人”的精神境界，既是“視道如花”的思想表現(xiàn)，也是“成于樂(lè)”的精神境界，更是一種健康素養(yǎng)的外化及其表現(xiàn)。學(xué)生問(wèn)卷第14題“在課程實(shí)施中，你希望獲得哪些能力？（A）學(xué)會(huì)學(xué)習(xí);（B）學(xué)會(huì)合作;（C）學(xué)會(huì)勞動(dòng);（D）學(xué)會(huì)感恩;（E）終身發(fā)展”統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”人數(shù)最多，占68.5%，其次是“學(xué)會(huì)合作”，占65.6%，說(shuō)明學(xué)生喜歡共建共享的合作學(xué)習(xí)意識(shí)及其成于樂(lè)的飽滿的學(xué)習(xí)情懷。基于這種證據(jù)，可以說(shuō)，互動(dòng)合作交往是高品質(zhì)精神文化的表現(xiàn)方式，有助于人在精神交往中健康生長(zhǎng)，有助于立德樹(shù)人目標(biāo)的層次性實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)論與建議

鐘啟泉教授曾指出：“課程文化的再造是課程改革的直接訴求和終極目標(biāo)，……新課程改革本質(zhì)上就是一種文化的生成?！盵8]學(xué)校制度文化生成需要從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”，學(xué)校行為文化生成需要從“把脈”轉(zhuǎn)向“會(huì)診”，學(xué)校精神文化生成需要從“有我”轉(zhuǎn)向“無(wú)我”。

（一）課程制度文化建設(shè)需要從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”

在關(guān)于校旗、校徽和校服等制度文化問(wèn)卷中，有63.8%的教師和47.8%的學(xué)生表示喜歡和認(rèn)同，這說(shuō)明師生已經(jīng)把制度文化內(nèi)化為一種行為習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)了從制度約束人，轉(zhuǎn)向制度發(fā)展人的目標(biāo)。有15.5%的教師和35.1%的學(xué)生“除了正常的考試制度外”沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)“學(xué)校還有其他的課程實(shí)施制度”，說(shuō)明“立德樹(shù)人”擱淺在文本上。這就要求未來(lái)學(xué)校的課程文化制度要“有人在場(chǎng)”，切實(shí)尊重師生的情感情緒及其來(lái)自內(nèi)心的愿望，提高“無(wú)為而治”制度文化的建設(shè)境界，打造 “自律課程”，提升制度塑造人和發(fā)展人的文化質(zhì)量。目前來(lái)看，今天的學(xué)生還處在有人傳授、有人引導(dǎo)、有人督促的群體學(xué)習(xí)競(jìng)賽中。而2020年初的“一場(chǎng)特殊的疫情”讓每個(gè)學(xué)生、教師，甚至每個(gè)家庭都會(huì)面對(duì)如何自主學(xué)習(xí)、作息、交流……這些與原有學(xué)校的系統(tǒng)規(guī)范迥異的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，既是一場(chǎng)未來(lái)技能的提前演練，也將導(dǎo)致一場(chǎng)學(xué)習(xí)能力的新分流，而建立這種新的能力，學(xué)生最大的挑戰(zhàn)是“自律”。因此，培養(yǎng)學(xué)生“自律”是學(xué)校課程文化建設(shè)一項(xiàng)重要內(nèi)容。

（二）課程行為文化需要從“把脈”轉(zhuǎn)向“會(huì)診”

在布魯默的“符號(hào)互動(dòng)論”看來(lái)，“任何的意義建構(gòu)不是主體個(gè)人割裂、封閉性的自我單一生成，而是來(lái)自于或者是發(fā)生于一個(gè)人與自己同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。”[9]這就要求行為文化注重打造課程文化共同體，這也契合“師生圍繞某一主題進(jìn)行合作探索”的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，即半數(shù)以上的教師（55.4%）和學(xué)生（51.3%）認(rèn)同行為互動(dòng)的課程文化方式。也就是未來(lái)行為文化建設(shè)需要從教師單一“把脈”轉(zhuǎn)向師生共同“會(huì)診”，建設(shè)茶館式課程、作坊式課程、村落學(xué)習(xí)式課程等“會(huì)診課程”，提升“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”及其“共同體”的文化建設(shè)品質(zhì)。同時(shí)，什么是真正的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”？經(jīng)過(guò)這個(gè)特殊的“疫情”時(shí)期，也提醒我們進(jìn)行新的審視。這就是在完備的學(xué)習(xí)計(jì)劃、多元的學(xué)習(xí)工具、豐富的學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，建立“伙伴共學(xué)小組”應(yīng)是課程行為文化建設(shè)的主要內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生走向“自組織學(xué)習(xí)”。

（三）課程精神文化需要從“有我”轉(zhuǎn)向“無(wú)我”

精神文化是一所學(xué)校的前途與未來(lái)，是師生從“有我”到“無(wú)我”的精神標(biāo)志。因此，學(xué)校在課程文化建設(shè)層面需要有“文化”，更需要有“我們的文化”，尤其需要有“入乎其內(nèi)—出乎其外”的精神文化。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示有28.3%教師和44.5%的學(xué)生對(duì)“學(xué)校的墻壁、廊庭等繪制的圖案、張貼的文字以及雕塑等”關(guān)注度不高，也從另一個(gè)側(cè)面說(shuō)明學(xué)校的精神文化特征不明顯、不鮮明、不突出?；谶@一證據(jù)事實(shí)，可以說(shuō)高品質(zhì)精神文化建設(shè)首先是“獨(dú)一無(wú)二”的，其次是讓人獲得健康素養(yǎng)和健康生活的能力。只有站在這樣的認(rèn)識(shí)高度，從關(guān)注學(xué)校的“環(huán)境課程”開(kāi)始打造 “無(wú)我課程”（忘我的學(xué)習(xí)境界、悱憤的學(xué)習(xí)狀態(tài)），走向“世界是最好的教材，教材是真實(shí)的世界”，方能充盈學(xué)校的精神長(zhǎng)相，也能做到“停課”而“不停學(xué)”，全程落實(shí)立德樹(shù)人這一教育根本任務(wù)。

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責(zé)任編輯：李韋

School Curriculum Culture Construction： Status， Analysis and Suggestion

SUN Chaoren

（Suzhou Institute for Education Research， Suzhou 215004，China）

Abstract： Based on three aspects of institutional， behavior and spiritual culture we have developed the questionnaires on the basis of four dimensions of cultural cognition， interpretation， expression and transfer. Analysis of 2507 students questionnaires and 439 teachers questionnaires reveals that teachers and students have a high degree of recognition on institutional， behavior and spiritual culture as well as curriculum cognition and teacher-student relationships， that some systems have a certain tendency of coercion， that the teaching behavior has a tendency of learning giving way to teaching， that spiritual culture has a tendency of floating on the surface， that the school curriculum design has a tendency of adult， and that classroom teaching still has a tendency of teachers using spoon-feeding methods from the beginning to the end. To solve the above problems， this author suggests that institutional culture should change from other-discipline to self-discipline， behavior culture from feeling the pulse to consultation， and spiritual culture from “me-existence” to “me-nonexistence”.

Key words： curriculum culture; institutional culture; behavior culture; spiritual culture