談基于序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接

摘 要：作文不僅是小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)重點(diǎn)，同時(shí)也是衡量學(xué)生語文素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。而小學(xué)語文作文訓(xùn)練體系長期保持著“知識(shí)型”特征，按學(xué)段從低到高圍繞著“作文知識(shí)”展開“詞句→段落→篇章”的進(jìn)階發(fā)展，很多教師由于過度重視“作文知識(shí)”的傳授，而忽略了“作文本身”的教學(xué)，致使學(xué)生的作文千篇一律等，這都表明小學(xué)作文教學(xué)處于無序狀態(tài)。文章基于序列訓(xùn)練展開作文教學(xué)研究，圍繞著“作文知識(shí)”這一切入點(diǎn)提出合理策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)作文;序列訓(xùn)練;教學(xué)銜接

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-10-24 文章編號(hào)：1674-120X（2020）09-0021-02

所謂“作文知識(shí)”，即小學(xué)語文教師實(shí)施作文教學(xué)過程中傳授給學(xué)生的“寫作知識(shí)”，它包括“主觀寫作知識(shí)”和“客觀寫作知識(shí)”兩種類型。其中，“主觀寫作知識(shí)”是指小學(xué)生基于主觀意識(shí)及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)寫作對(duì)象——人、事、物等的認(rèn)識(shí)，這種知識(shí)認(rèn)知是十分穩(wěn)定的。例如，“花是紅的、草是綠的、天是藍(lán)的”，小學(xué)生的作文會(huì)不自覺地將這種知識(shí)融合到文本中，且“主觀寫作知識(shí)”難以通過傳授的方式賦予，需要借助大量的閱讀、實(shí)踐、體驗(yàn)等感知。相對(duì)而言，“客觀寫作知識(shí)”與語文學(xué)科教學(xué)存在著密切的關(guān)系，如“題材”“體裁”“修辭”“結(jié)構(gòu)”等，具有非常龐大的知識(shí)結(jié)構(gòu)與容量，且小學(xué)生在第一學(xué)段、第二學(xué)段、第三學(xué)段的接受能力上存在差異，理解與應(yīng)用作文知識(shí)也需要“循序漸進(jìn)”地展開。這教學(xué)過程中，教師要串聯(lián)不同作文知識(shí)的“材料”，主要是詞匯、語法等，還要保障“有序性”，才能構(gòu)造出序列訓(xùn)練特征的作文教學(xué)形式。

一、小學(xué)語文作文教學(xué)的序列訓(xùn)練解讀

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》中對(duì)“序列”的語義解釋，一為“按次序排列”，二為“體系與系統(tǒng)”。結(jié)合小學(xué)作文教學(xué)可知，這兩個(gè)解釋都有可取之處，“按次序排列”可以用于小學(xué)作文教學(xué)中“先教什么，后教什么”——先教小學(xué)生寫作文的基本知識(shí)，再教學(xué)生如何寫作文;而“體系與系統(tǒng)”則反映出作文教學(xué)是一個(gè)訓(xùn)練體系，應(yīng)根據(jù)不同階段的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行教學(xué)行為的不斷調(diào)整、教學(xué)方法的不斷優(yōu)化、教學(xué)效果的持續(xù)提升。由此可知，“序列訓(xùn)練”與“分散訓(xùn)練”二者是截然相反的概念。傳統(tǒng)小學(xué)作文教學(xué)中所采用的“分散訓(xùn)練”，往往是以一個(gè)具體的題目、一系列具體要求、一組相近的教學(xué)案例展開的，在彼此孤立的狀態(tài)下，教師、學(xué)生圍繞“作文內(nèi)容”所形成的關(guān)系也是機(jī)械性的，尤其教師進(jìn)行“作文評(píng)價(jià)”時(shí)也只能孤立地針對(duì)“作文材料”展開（如錯(cuò)別字、病句、修飾詞是否恰當(dāng)?shù)龋?，難以形成層次清晰、螺旋上升的“系統(tǒng)化”。立足小學(xué)語文學(xué)科，序列訓(xùn)練模式下的作文教學(xué)包括兩個(gè)“序列維度”：一是橫向維度。該維度下重點(diǎn)探討的是語文知識(shí)的“序列性”，小學(xué)生從“字”入手，沿著“字組詞”“詞造句”“句變段”“段組篇”的步驟展開，這一過程正是“作文知識(shí)”從少到多的積累過程。當(dāng)然，“橫向維度”除了語文學(xué)科之內(nèi)的作文知識(shí)要素，還具有“跨學(xué)科”的特征，如數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科中存在可用于“寫作材料”的內(nèi)容。二是縱向維度。從作文教學(xué)的“銜接”角度出發(fā)，縱向維度是構(gòu)建小學(xué)作文序列訓(xùn)練的“主線”，它重點(diǎn)探討的是“依據(jù)什么構(gòu)建作文教學(xué)序列”，如“題材體裁”“學(xué)生心理”“語言邏輯”等，本文選擇的是“作文知識(shí)”。

二、基于序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（下文簡(jiǎn)稱《語文標(biāo)準(zhǔn)》）中給出了各學(xué)段習(xí)作（寫話）的目標(biāo)與內(nèi)容，在低學(xué)段（1～2年級(jí)）、中學(xué)段（3～4年級(jí)）和高學(xué)段（5～6年級(jí)）不同層次之間，作文知識(shí)呈現(xiàn)“從少到多”“從易到難”“從局部到整體”的發(fā)展趨勢(shì)。相對(duì)應(yīng)地，作文教學(xué)也要“層層遞進(jìn)”，以此達(dá)到有機(jī)銜接的目標(biāo)?？v觀整個(gè)小學(xué)階段，學(xué)生思維尚處于“具象思維”向“抽象思維”過渡的階段，低學(xué)段小學(xué)生的具象思維最為明顯，即便進(jìn)入高學(xué)段，學(xué)生也無法完全脫離“形象”這一要素，仍然需要具體的事物激活抽象認(rèn)知，因此基于序列聯(lián)系的作文知識(shí)銜接設(shè)計(jì)，必須堅(jiān)持“具象思維引導(dǎo)”這一原則。

（一）小學(xué)低學(xué)段序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接設(shè)計(jì)

小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生對(duì)具體形象的事物非常敏感，通過聽說訓(xùn)練可以培養(yǎng)概括能力，且低學(xué)段小學(xué)生的記憶力非常好，對(duì)自己感興趣的篇章能夠以充滿想象力的方式復(fù)述出來，但對(duì)“情節(jié)”“原理”等無法給出解釋。據(jù)此，應(yīng)注重幫助一年級(jí)的學(xué)生“打基礎(chǔ)”，以“語言文字”知識(shí)為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生背誦、書寫，從而構(gòu)建屬于自己的“寫作素材庫”。教師在傳授寫作知識(shí)時(shí)，要篩選能激發(fā)一年級(jí)學(xué)生興趣的文本，如童話故事、看圖繪本等;在此基礎(chǔ)上銜接二年級(jí)作文知識(shí)，沿用聽故事、誦經(jīng)典、看圖說話（寫話）等手段。在“寫話”的要求上，把“詞匯”進(jìn)一步升級(jí)到“句子”，諸如采取“日記”的形式，每天寫幾句話來記錄所見所聞所想，實(shí)現(xiàn)“寫作素材庫”的知識(shí)擴(kuò)充。

（二）小學(xué)中學(xué)段序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接設(shè)計(jì)

小學(xué)三、四年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有“抽象思維”，學(xué)生的心理活動(dòng)變得豐富，思考事物不再片面化。在語文寫作方面，過于幼稚、簡(jiǎn)單的情節(jié)已經(jīng)無法滿足他們的心理需求，因此在序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接方面，要注重“觀察、實(shí)踐、反思”等訓(xùn)練形式，減少“命題作文”及“硬性要求”。

其中，三年級(jí)是“寫話”向“習(xí)作”的銜接點(diǎn)，在作文教學(xué)中可以采取“片段描寫”的方式，讓學(xué)生通過對(duì)事物、人物、心理、環(huán)境等方面的觀察，集中到一個(gè)“點(diǎn)”展開描寫，而對(duì)作文結(jié)構(gòu)中的“開頭”和“結(jié)尾”部分，可以放松要求。在此基礎(chǔ)上銜接四年級(jí)作文知識(shí)，“修辭”是一個(gè)很好的媒介，尤其在前期積累一定詞匯的基礎(chǔ)上，大量使用修辭可以激活小學(xué)生的想象力。

舉例說明，在小學(xué)三年級(jí)階段關(guān)于“一個(gè)小動(dòng)物”的作文教學(xué)中，可讓學(xué)生集中精力描寫小動(dòng)物的肢體、五官、動(dòng)作等，這些都是學(xué)生通過直觀觀察可以獲得的。而學(xué)生進(jìn)入四年級(jí)之后，在“一個(gè)小動(dòng)物”的作文寫作中，可通過修辭手法對(duì)小動(dòng)物進(jìn)行“合理想象”，如“眼睛像寶石”“耳朵像天線”“皮毛像錦緞”等。

（三）小學(xué)高學(xué)段序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接設(shè)計(jì)

小學(xué)五、六年級(jí)即“小學(xué)高學(xué)段”，圍繞作文知識(shí)展開的作文教學(xué)銜接反而變得簡(jiǎn)單，這一時(shí)期學(xué)生心智發(fā)育很快，創(chuàng)新性思維活躍，抽象思維進(jìn)一步得到強(qiáng)化，在寫作方面已經(jīng)不滿足于“記敘”“抒情”等方式，更愿意針對(duì)寫作對(duì)象發(fā)表自己的看法?；谛蛄杏?xùn)練的銜接設(shè)計(jì)中，可通過“議論文”“應(yīng)用文”“說明文”的形式展開，在循序漸進(jìn)的發(fā)展中強(qiáng)化學(xué)生的抽象理解能力、表達(dá)能力。例如，在“給XX的一封信”的作文教學(xué)中，讓學(xué)生向收信人介紹家鄉(xiāng)的發(fā)展情況，如自己的家鄉(xiāng)發(fā)生了什么變化？自己的想法有了什么變動(dòng)？這些都是學(xué)生抽象思維提升的素材。

三、基于序列訓(xùn)練的作文教學(xué)銜接策略

（一）情境式銜接策略

小學(xué)作文教學(xué)中，“情境創(chuàng)設(shè)”是一個(gè)常見的教學(xué)方法，但這種方法比較適合“分散訓(xùn)練”的模式。例如，根據(jù)一篇課文或一個(gè)作文案例創(chuàng)設(shè)情境，要實(shí)現(xiàn)“序列訓(xùn)練”的作文教學(xué)銜接，就要構(gòu)建“情境銜接”模式，即把不同的情境關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作素材、聯(lián)想、方法等“跨越”。以小學(xué)低學(xué)段為例，部編版小學(xué)語文一年級(jí)中《對(duì)韻歌》就是很好的作文教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生以“小詩人”的身份寫一首關(guān)于教室空間環(huán)境的“對(duì)韻歌”。

前對(duì)后，

左對(duì)右，

書對(duì)本，

師對(duì)生，

正確對(duì)表揚(yáng)，

錯(cuò)誤對(duì)批評(píng)。

顯而易見，教室及教室內(nèi)的事物構(gòu)成了整個(gè)“情境”，當(dāng)小學(xué)生升入二年級(jí)時(shí)，作文教學(xué)銜接就可以據(jù)此展開“情境銜接”。例如，讓學(xué)生根據(jù)相同情境模仿部編版小學(xué)二年級(jí)《樹之歌》的形式，重新寫一篇《教室之歌》。

（二）整合性銜接策略

“整合”本身就具有銜接屬性，基于序列訓(xùn)練的作文教學(xué)可以以相同或相近主題、題材、結(jié)構(gòu)等文本為依據(jù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程、目標(biāo)、資源等銜接。以小學(xué)中學(xué)段為例，部編版小學(xué)語文三年級(jí)中的古詩《山行》和四年級(jí)中的古詩《游山西村》即可作為“整合對(duì)象”，基于三、四年級(jí)學(xué)生豐富的想象力，以及“乍現(xiàn)”的邏輯思維，整合古詩文本轉(zhuǎn)化成“記敘文”形式。當(dāng)然，這是一種“橫向整合”，即立足作文知識(shí)的整合形式，在縱向整合上可通過日積月累的“日記”形式，實(shí)現(xiàn)課外文本、課內(nèi)文本之間的資源整合。

（三）互動(dòng)化銜接策略

《語文標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)中要倡導(dǎo)“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式——師生互動(dòng)、學(xué)生之間的互動(dòng)有助于激活靈感，活躍作文教學(xué)課堂氛圍，從而達(dá)到良好的作文教學(xué)銜接效果。尤其進(jìn)入高學(xué)段以后，五、六年級(jí)的學(xué)生不僅模仿能力很強(qiáng)，且善于從主觀角度進(jìn)行創(chuàng)新。例如，記敘文教學(xué)中長期以來都是圍繞著“第一人稱”開始的。師生互動(dòng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)“換位思考”，以第三人稱的形式對(duì)“范文”進(jìn)行改寫，這種形式下，學(xué)生可以把“記敘文”改編成議論文、說明文、應(yīng)用文等形式，且學(xué)生主觀的分析內(nèi)容也通過“第三人稱”寫作視角融合進(jìn)去，從整體上完成“具象思維”與“抽象思維”的銜接。

綜上所述，狹義上的“作文知識(shí)”本質(zhì)上就是“語文知識(shí)”，它也是構(gòu)建“序列訓(xùn)練”的小學(xué)作文模式的基礎(chǔ)條件，更是不同階段作文教學(xué)的“銜接點(diǎn)”，尤其是以語文課文為范本的作文教學(xué)過程中，廣泛地受到“分段、概括段意”的影響。而在《語文標(biāo)準(zhǔn)》中已經(jīng)將這一要求抹去，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了“讀整本書”的要求，這也就預(yù)示著在作文教學(xué)中應(yīng)跳出狹隘的“作文知識(shí)”局限，立足全局眼光，展開整篇謀劃，從而促使“作文知識(shí)”所具有的語言工具價(jià)值與“作文作品”所蘊(yùn)含的語言人文價(jià)值達(dá)到統(tǒng)一狀態(tài)。

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作者簡(jiǎn)介：羅翠華（1973—），女，四川南江人，四川省南江縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)教導(dǎo)處副主任，小學(xué)高級(jí)教師，本科，研究方向：小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)。