孫冬懷 賈麗萍

摘要：走班分層教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生心理問題是需要重點關(guān)注的。根據(jù)習(xí)得性無助及最近發(fā)展區(qū)原理可分析解釋潛能生的“不想學(xué)”與“學(xué)不會”的問題。依據(jù)心理效應(yīng)及“掌握學(xué)習(xí)”理論能夠讓潛能生從厭學(xué)到樂學(xué)，從迷失方向到找到目標(biāo)，不斷激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能，進而成為走班分層學(xué)習(xí)的主人。

關(guān)鍵詞：心理學(xué)原理;走班分層;習(xí)得性無助;最近發(fā)展區(qū)

眾所周知，心理因素對學(xué)習(xí)有著非常重要的影響。學(xué)習(xí)動機可以激活喚醒學(xué)習(xí)行為，注意狀態(tài)是學(xué)習(xí)活動的長期搭檔，自我意識判斷還有諸如家庭環(huán)境等社會心理因素都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。

從2015年初開始，筆者所在的學(xué)校就在走班分層教學(xué)路上進行了研究和探索，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容難易度將部分學(xué)科分為三個或四個層次的不同學(xué)習(xí)進度，學(xué)生根據(jù)平日學(xué)習(xí)成績和狀態(tài)自愿選擇學(xué)習(xí)層次，并可根據(jù)實際變化適度調(diào)層。歷經(jīng)5年的教學(xué)實踐，形成了“全員流動，文理雙驅(qū)模式;組合交叉，導(dǎo)師輔助模式;捆綁分層，雙向?qū)α髂Ｊ健钡榷鄻拥淖甙喾謱咏虒W(xué)模式，并通過日常觀察、座談問卷、教師分享等形式積累了很多問題，走班環(huán)境下的潛能生學(xué)習(xí)心理問題則是最突出的教育問題。

“知人才能善教，善教須先知人?！币话愣?，潛能生的學(xué)習(xí)問題主要有兩大類，一是“不想學(xué)”，二是“學(xué)不會”，這兩類問題的根源都可通過學(xué)習(xí)心理學(xué)原理來分析。本文重點就問題的根源及走班環(huán)境下的解決策略進行分析。

一、習(xí)得性無助+心理效應(yīng)——解決“不想學(xué)”的問題

在走班分層教學(xué)初期，老師們發(fā)現(xiàn)在C層教學(xué)班學(xué)習(xí)的潛能生普遍厭學(xué)，學(xué)生感覺不到學(xué)習(xí)意義，缺乏自信心和成就感以及對學(xué)習(xí)的掌控感。這里教師所說的“厭學(xué)”，其實只是一種表象，是學(xué)生對學(xué)習(xí)不感興趣，產(chǎn)生厭倦情緒和冷漠態(tài)度，并在行為中有所表現(xiàn)，認(rèn)為讀書無用，消極對待學(xué)習(xí)，逃避學(xué)習(xí)活動等的現(xiàn)象。

那么，厭學(xué)現(xiàn)象背后的心理根源是什么？主要是“習(xí)得性無助”心理狀態(tài)所致。

（一）習(xí)得性無助是潛能生厭學(xué)之根源

在平日的教學(xué)中，我們會發(fā)現(xiàn)有一類學(xué)生表現(xiàn)比較懶散，遇到有難度的作業(yè)自覺放棄，特別容易因?qū)W習(xí)產(chǎn)生焦慮。這些狀態(tài)就是“習(xí)得性無助”的典型反映，即由于自身接連不斷地受到挫折，感到自己對于一切都無能為力，喪失信心，陷入一種無助的心理狀態(tài)。

為什么會產(chǎn)生這樣一種心理？一是經(jīng)常性采用不恰當(dāng)?shù)脑u價方式，當(dāng)學(xué)生經(jīng)常遇到班主任或任課老師不恰當(dāng)?shù)?、缺少鼓勵性的評價方式，他們就會逐漸失去對學(xué)習(xí)的信心和參與其他活動的積極動力;二是歸因不正確，歸因方式包括外部歸因、內(nèi)部歸因和綜合歸因，如果學(xué)生總是采取內(nèi)部歸因方式，認(rèn)為自己表現(xiàn)不夠好是內(nèi)在自己不可控的，比如不認(rèn)為自己是因為努力不夠，總覺得自己不夠聰明;三是習(xí)得性無助的狀態(tài)均是“習(xí)”得的，是經(jīng)過無數(shù)次的重復(fù)、無數(shù)次的打擊后慢慢形成的一種消極心理現(xiàn)象。

（二）巧借心理效應(yīng)點燃潛能生學(xué)習(xí)熱情

如何避免潛能生的習(xí)得性無助心理呢？我校教師在走班分層教學(xué)過程中，根據(jù)習(xí)得性無助產(chǎn)生的原因，依據(jù)心理學(xué)效應(yīng)理論，相信每一個潛能生都是天生的學(xué)習(xí)者，采取如下策略點燃潛能生的學(xué)習(xí)熱情。

1.“勝利者效應(yīng)”

每個個體都存在“厭惡體驗?zāi)X區(qū)的激活”，當(dāng)學(xué)生得到正反饋（如測驗成績較好）時，正反饋所導(dǎo)致的獎賞腦區(qū)明顯激活。因此，潛能生要“逆襲”，需要增加成功的經(jīng)驗，即“勝利者效應(yīng)”。如同小老鼠“鉆管測試”勝利6次之后使其大腦發(fā)生質(zhì)變一樣，作為老師，要想辦法讓潛能生在走班分層環(huán)境下連續(xù)得到正面的激勵和各種方面的小勝利。

一是目標(biāo)要小。分層課堂上為潛能生量身制定跳一跳便能摸得著的學(xué)習(xí)目標(biāo)，布置分組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)，讓學(xué)生在異質(zhì)小組中（可多人或兩人）進行組間交流，再通過測試、分組匯報等形式，讓學(xué)生每堂課都有學(xué)習(xí)成就感。成功的次數(shù)多了，學(xué)生就會相信自己的努力是可以影響結(jié)果的。

二是反饋要快。每堂課、每天、每周、每月對潛能生都有可顯性的結(jié)果反饋。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生動力時必須盡快強化，不然再次激發(fā)動力的難度會更大。學(xué)科教師還要把學(xué)生取得的進步及時告訴班主任及導(dǎo)師。

走班分層教學(xué)中，教師按此策略，結(jié)合學(xué)科特點及實際學(xué)情從多方面為潛能生提供“勝利者體驗”。以英語學(xué)科為例，學(xué)校一般會安排備課組長或骨干教師擔(dān)任潛能生層次班級的任課教師，讓學(xué)生感知到學(xué)校的重視與不放棄，樹立必勝的信心。在教學(xué)中，教師會根據(jù)學(xué)情制定學(xué)期教學(xué)計劃，包括進度、目標(biāo)、實施策略等，然后每月初會提前布置本月每天基礎(chǔ)過關(guān)的內(nèi)容，既是很好的預(yù)習(xí)引導(dǎo)，又給予學(xué)生充足的練習(xí)時間。這樣，潛能生不再懼怕考試，反而因為有了充足的準(zhǔn)備而躍躍欲試，每天收獲一個“勝利”自然也是意料之中的，日積月累的“勝利”疊加，使?jié)撃苌膶W(xué)習(xí)熱情被引燃。

另外，備課組也會在每月進行全年級的基礎(chǔ)知識競賽，對以“黑馬之姿”勝出的潛能生給予及時的表揚，并委任他們?yōu)椤靶∠壬?，?fù)責(zé)給競賽中成績落后的同層或其它層次的學(xué)生進行講解，既讓他們再次鞏固了基礎(chǔ)知識，又讓他們感受到“勝利”帶來的快樂和成就感。

2.期待效應(yīng)

期待效應(yīng)，也稱皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)，在教育學(xué)上比喻教師對學(xué)生的期待不同，對他們施加的方法不同，學(xué)生受到的影響也不一樣。我們通過下面三類評價來營造“期待效應(yīng)”的氛圍。

一是進步系數(shù)評價。簡單地說，進步系數(shù)評價是一種發(fā)展性學(xué)生評價，就是“自己與自己比較”的縱向評價方式。如果設(shè)上一次成績名次為M，下一次成績名次為N，進步系數(shù)（Progress coefficient）為P，那么P=（m-n+1）/[（m+n）/2]。進步系數(shù)能直觀反應(yīng)學(xué)生進步幅度的大小，其不僅對學(xué)生個體進步有激勵作用，而且對小組集體進步也有促進作用。在重新編排小組的時候，組長都愿意選擇進步大的“潛力股”，讓所有學(xué)生都看了進步的希望，都期待著自己的努力也能得到更多的認(rèn)可。這種評價包容了學(xué)生差異性、發(fā)展性，可以更方便關(guān)注走班分層環(huán)境下的潛能生學(xué)習(xí)進步。

二是分層班級同層內(nèi)評價。在走班分層學(xué)習(xí)之前，潛能生是很少有機會能在班級內(nèi)表現(xiàn)突出的成績，而分層上課后，在適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容層次內(nèi)，與成績相當(dāng)?shù)男』锇橐黄鸱窒沓砷L，只要自己努力總會在同層內(nèi)得到很好的分?jǐn)?shù)和名次。這種同層評價讓更多潛能生拾起學(xué)習(xí)的信心。

我們根據(jù)文理科的不同特點，制定不同的教學(xué)策略和評價方式，充分關(guān)注到每一個學(xué)生，調(diào)動每一個學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。比如：理科的課堂，教師對于試題的解答會有詳細(xì)、規(guī)范的板書，一只紅筆不離手，隨時一對一地為每個學(xué)生批改、更正，予以及時、細(xì)致的評價;文科的課堂則鼓勵學(xué)生大聲誦讀、大膽表達，利用教師點評、學(xué)生互評等方式給潛能生提供更多表達和展示的機會，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的主動性。

一些潛能生在最初進入分層班級時會覺得沒有自信，很難融入班級環(huán)境，為了排解他們內(nèi)心的自卑感和孤獨感，教師用正向的評價來引導(dǎo)，充分肯定潛能生身上的閃光點，鼓勵他們結(jié)成學(xué)習(xí)小組，開展合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮自己的所長以帶動同伴學(xué)習(xí)。比如數(shù)學(xué)學(xué)科，雖然潛能生總體成績較低，但在小組中有人較擅長幾何，有人較擅長代數(shù)，或者每人擅長不同的題型。每節(jié)課的習(xí)題練習(xí)，教師會給先完成的學(xué)生面批面改，再由該生帶領(lǐng)全組學(xué)習(xí)，在隨堂檢測中，取小組平均分最高的為優(yōu)勝。在階段性學(xué)業(yè)評價中除測試成績外，還會加入學(xué)生互評，談?wù)剬ψ约簬椭畲蟮耐瑢W(xué)，促進學(xué)生間的互助融合，滲透感恩教育。

三是行政班內(nèi)異層團隊評價。我們的走班分層教學(xué)是在保留原行政班的基礎(chǔ)上，在部分學(xué)科實施的教學(xué)方式，所以學(xué)生在分層上課之外的時間都是在原行政班的，跟其他學(xué)習(xí)層次的學(xué)生繼續(xù)交往生活。為強化原行政班同學(xué)之間的合作互助學(xué)習(xí)氛圍，我們在原行政班開展異層團隊評價活動，即班級內(nèi)按總?cè)藬?shù)平均分幾個小組，小組成員分別由不同層次的孩子組成，每天組內(nèi)學(xué)生有統(tǒng)一的20分鐘交流學(xué)習(xí)時間，班級和年級會定期對每組學(xué)生的進步幅度進行評價和表獎，這樣每個層次的孩子都要為團隊進步付出自己的努力。

這種評價，實際上也是心理“霍桑效應(yīng)”的具體表現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生受到越多人的關(guān)注或注視時，學(xué)習(xí)和交往的效率就會大大增加，明白什么樣的行為才是同學(xué)和老師所接受和贊賞的。

3.歸因效應(yīng)

美國心理學(xué)家海德提出的歸因效應(yīng)是指人們對行為結(jié)果的不同歸因，會直接影響隨后的行為傾向和方式，認(rèn)為外界環(huán)境和主觀條件是影響人們行為的兩個原因。實踐證明，學(xué)生如何解釋自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)非常重要。

在走班分層教學(xué)活動中，我們定期開展積極歸因主題團輔活動，利用元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)讓學(xué)生們對自己的認(rèn)知過程進行再認(rèn)知，同時為潛能生開展“我的一天”和“十年后的我”主題沙盤活動，開展“打開千千結(jié)”“危機換位”“構(gòu)建方位”“孤島求生”“進化論”“透支”等主題團訓(xùn)活動，對學(xué)生進行心理輔導(dǎo)。

在分層班級里，我們和行政班一樣，設(shè)置了班長、學(xué)委、宣傳委員及科代表等學(xué)生職務(wù)，讓原本只能被管理的潛能生承擔(dān)起管理和監(jiān)督的責(zé)任，從收一次作業(yè)，到做一次總結(jié)，再到組織一次活動……在引導(dǎo)他們一次次更好地完成任務(wù)的過程中，教會他們向內(nèi)歸因，向內(nèi)尋求力量，同時激發(fā)他們的自豪感和自信心，增強集體榮譽感，在每一個潛能生心中播下向上的種子，賦予成長的動力。

相比于過去的傳統(tǒng)教學(xué)模式，走班分層教學(xué)不再搞“一刀切”，不再片面強調(diào)“整齊劃一”，而是在教學(xué)進度、教學(xué)方法、知識的掌握程度、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及對學(xué)生的評價方式上均采取“區(qū)別對待”，根據(jù)不同的層次提出不同的要求，更加關(guān)注潛能生內(nèi)在的心理需求，因此就給潛能生提供了解決問題的機會，讓他們也能享受到成功的體驗，可以有效地解決“習(xí)得性無助”這一問題對學(xué)生的困擾，從而培養(yǎng)起學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使其從“不想學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)”。

二、最近發(fā)展區(qū)+掌握學(xué)習(xí)理論——解決“學(xué)不會”的問題

潛能生通常情況下是因為“不想學(xué)”導(dǎo)致更多的“學(xué)不會”，但也有很多時候是因為“學(xué)不會”進而“不想學(xué)”。如圖1所示，影響潛能生成績的因素除了情緒狀態(tài)、自我管理系統(tǒng)、行為習(xí)慣和思維方式之后，還有一個最關(guān)鍵的就是他們的知識結(jié)構(gòu)沒有很好的建構(gòu)。如何讓更多的潛能生在走班分層學(xué)習(xí)環(huán)境下能夠?qū)W得會，從以前在行政班上課時僅當(dāng)“聽眾”的角色轉(zhuǎn)化為真正的學(xué)習(xí)主人，我們通過研究學(xué)習(xí)理論——這一教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題，在實踐中找到解決孩子“學(xué)不會”的辦法。

（一）搭建腳手架，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)

學(xué)生現(xiàn)有水平（指獨立活動時所能達到的解決問題的水平）和學(xué)生可能的發(fā)展水平（通過教學(xué)所獲得的潛力）之間的差異是最近發(fā)展區(qū)，維果斯基依此提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，并認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)才是教學(xué)發(fā)展的最佳期限，日常教學(xué)應(yīng)根據(jù)最近發(fā)展區(qū)設(shè)定，要為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，用以解決發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵問題（如圖2所示）。

走班分層教學(xué)的目標(biāo)是讓每個學(xué)生在各自的發(fā)展區(qū)更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能。A層學(xué)生激勵創(chuàng)新，大容量、快節(jié)奏，挖掘?qū)W生潛力，鼓勵學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我提高;B層學(xué)生激發(fā)潛能，強基礎(chǔ)、勤訓(xùn)練，調(diào)動積極性，教會學(xué)習(xí)方法;C層學(xué)生夯實基礎(chǔ)，低起點、小坡度，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，把握學(xué)習(xí)起點，合理搭建學(xué)習(xí)支架，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)方面提供支持，循序漸進，量體裁衣，一步步取得階段性學(xué)習(xí)收獲。下面列舉物理學(xué)科“串聯(lián)和并聯(lián)”專題走班分層教學(xué)案例，呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)不同層次內(nèi)容的學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架的具體操作。

【教學(xué)目標(biāo)】

①知道什么是串聯(lián)電路和并聯(lián)電路，會畫簡單的串并聯(lián)電路圖（ABC層均應(yīng)掌握）。

②通過實驗探究串并聯(lián)電路的特點，會連接簡單的串并聯(lián)電路（A層均應(yīng)掌握，B層基本掌握，C層了解）。

③嘗試根據(jù)已有知識、經(jīng)驗，按要求設(shè)計簡單的串并聯(lián)電路（A層掌握、B層了解）。

【教學(xué)器材】

兩個小燈泡、三個開關(guān)、一個電源和導(dǎo)線若干。

【分層策略】

A層學(xué)生：教師提供有故障的燈泡和燈座，故意設(shè)置障礙，這就需要學(xué)生在排除障礙后，才能接著進行實驗，所以學(xué)生必須自己研究串并聯(lián)電路的特點和連接方式，嘗試畫出電路圖，并通過實驗驗證，總結(jié)串并聯(lián)電路的特點。在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生用特點判斷所給節(jié)日彩燈（需要簡單整理的一串燈）的連接方式。

B層學(xué)生：教師教授兩種電路的特點，以及畫電路的方法，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上至少能連接出兩種電路并畫出電路圖，再在老師的引導(dǎo)下總結(jié)出串并聯(lián)電路的特點，會判斷簡單電路的連接方式。

C層學(xué)生：學(xué)生自己閱讀教材，熟悉知識點，在教師的幫助下連出并聯(lián)電路，畫出電路圖，小組內(nèi)互相幫助、互相批改、互相講解，反復(fù)練習(xí)電路圖的畫法，教師面批面改，讓每個學(xué)生都初步學(xué)會簡單電路圖的畫法，能記住串并聯(lián)電路的特點，知道為什么串聯(lián)電路只需要一個開關(guān)，使他們在從中提升自信，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

（二）應(yīng)用“掌握學(xué)習(xí)”理論，強化反饋糾正質(zhì)量

在各類學(xué)習(xí)理論中，最能體現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的理論就是布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論。它是建立在所有學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)的新學(xué)生觀的基礎(chǔ)上，強調(diào)為掌握而教、為掌握而學(xué)，較大程度地實現(xiàn)對學(xué)生的因材施教，這也正是走班分層教學(xué)的初衷所在。

在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多潛能生所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)上的困難，多是由于教學(xué)不當(dāng)即教學(xué)不適合于學(xué)生的程度造成的：或是沒對學(xué)生進行隨時隨地的學(xué)習(xí)幫助，完成新學(xué)習(xí)任務(wù)所需的知識技能程度不夠，認(rèn)知準(zhǔn)備不足，使他們造成了學(xué)習(xí)障礙的積累;或是反饋矯正不夠，沒注意到他們的學(xué)習(xí)困難;或是由于教師心理方面的原因，在班級教學(xué)過程中注意了一批學(xué)生而忽略了另一批學(xué)生，造成了同班級的學(xué)生一些人比另一些人有更多的學(xué)習(xí)機會、得到更多的鼓勵，導(dǎo)致被忽視的學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機程度不足，沒進入情感準(zhǔn)備狀態(tài)。而其中最關(guān)鍵的就是反饋糾正環(huán)節(jié)的實效問題。

“掌握學(xué)習(xí)”的一個核心問題，就是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，這種反饋通常采用診斷式的形成性測驗方式，目的是盡快揭示教與學(xué)過程中出現(xiàn)的差錯，并提供補充材料以矯正這種差錯。

我們在日常的形成性測驗后，幫助未掌握的潛能生進行反饋矯正，不放松任何一個知識點，在每個學(xué)生掌握好教學(xué)內(nèi)容之后，再進行下一個專題的教學(xué)。如每天隨堂考試，即進行課后測，批改之后在下午的輔導(dǎo)課中進行反饋，并進行二次測試;在輔導(dǎo)課測試，16：30自習(xí)時間進行個別輔導(dǎo)反饋。語文或英語學(xué)科有時輔導(dǎo)課在7：30～8：00，則利用中午時間進行個別生輔導(dǎo)反饋;科任教師每天在記分單上登錄成績，方便跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的發(fā)展，每天16：30前將表揚名單發(fā)給班主任;班主任每天匯總五科的教師總結(jié)發(fā)到知校平臺上;每周末將各科每日測試的成績匯總，做好家校溝通;教師統(tǒng)一到分層教室門口的作業(yè)擺放處批改作業(yè)，減少科代表因送取作業(yè)而花費的時間，反饋時間在課前或輔導(dǎo)課，由教師自己調(diào)控。原則上，要求與本節(jié)課內(nèi)容關(guān)系緊密的作業(yè)內(nèi)容在新授前反饋，其他的利用輔導(dǎo)課時間反饋。

解決潛能生學(xué)習(xí)困難的主要兩點，就是找到他們的最近發(fā)展區(qū)，做好充分的認(rèn)知準(zhǔn)備;之后再結(jié)合“掌握學(xué)習(xí)”理論，通過反饋糾正環(huán)節(jié)的強化落實，讓“教”更適合“學(xué)”，以學(xué)定教，提升潛能生的教學(xué)質(zhì)量。

心理學(xué)研究表明，人的智力狀況呈正態(tài)分布，真正智力超常的學(xué)生或智力低常的學(xué)生很少，絕大多數(shù)學(xué)生的智力都在正常范圍之內(nèi)，那些潛能生成績之所以差，其原因主要在于非智力因素，而心理因素是其中一個重要方面。為此，我們要努力從改變學(xué)生學(xué)習(xí)意愿入手，讓學(xué)生感覺到自己是學(xué)習(xí)的主人、成績的主人、學(xué)校的主人，增加對學(xué)校的歸屬感;從改變學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的因果關(guān)系入手，讓學(xué)生理解現(xiàn)在的努力與成績的關(guān)系、與進步的關(guān)系、與成功典范的關(guān)系;從優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)入手，幫助潛能生做好學(xué)習(xí)的認(rèn)知和情感準(zhǔn)備，發(fā)揮反饋糾正環(huán)節(jié)在提升教學(xué)質(zhì)量方面的關(guān)鍵作用，讓學(xué)生不僅“想學(xué)”，更能“學(xué)會”，讓更多的潛能生真正發(fā)現(xiàn)自己的潛能。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）