周秋江

摘 要 學(xué)習(xí)體驗(yàn)是高職創(chuàng)業(yè)課程有效性評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。從學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)、學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)、學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)與學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)四個(gè)維度編制高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表，并采用該量表對(duì)1204名高職學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)總體水平處于中等偏上，仍有較大改進(jìn)空間。其中，學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)最佳，學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)最差;學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在正向預(yù)測(cè)關(guān)系。依據(jù)研究結(jié)果，高職創(chuàng)業(yè)課程模式應(yīng)由知識(shí)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`驅(qū)動(dòng)、學(xué)習(xí)方式由傳授式變向沉浸式、評(píng)價(jià)指標(biāo)由學(xué)業(yè)結(jié)果延向?qū)W習(xí)體驗(yàn)、課程資源由課堂支持走向社會(huì)支持。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)業(yè)課程;高職學(xué)生;學(xué)習(xí)體驗(yàn);量表編制

中圖分類(lèi)號(hào) G712.304 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）08-0036-08

一、問(wèn)題的提出

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的時(shí)代背景下，“雙創(chuàng)”人才及教育政策的力度持續(xù)增強(qiáng)。根據(jù)國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》提出的“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要面向全體學(xué)生，普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，近年來(lái)我國(guó)高職院校推行開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育的工作持續(xù)深化，越來(lái)越多的高職開(kāi)始組建實(shí)體性質(zhì)的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)與管理機(jī)構(gòu)[1]，開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)教育通識(shí)課程并賦予相應(yīng)學(xué)分，創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)成為高職人才培養(yǎng)的重要構(gòu)成。

與教育實(shí)踐相呼應(yīng)，關(guān)于高校創(chuàng)業(yè)教育的研究也隨之增多，主要集中于創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和問(wèn)題，創(chuàng)業(yè)教育體系與人才培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)教育融合，創(chuàng)業(yè)教育的模式、實(shí)踐、路徑以及國(guó)外大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)借鑒等研究主題[2]?？傮w而言，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育研究重宏觀與中觀的體系設(shè)計(jì)與結(jié)果輸出，少微觀層面的實(shí)施過(guò)程研究。針對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程的評(píng)價(jià)研究相對(duì)缺失，創(chuàng)業(yè)教育課程的有效性評(píng)價(jià)成為高校創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐與研究所需關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題[3]，尤其是對(duì)于創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施這一關(guān)鍵的中間過(guò)程缺乏深入的探究。

學(xué)生作為高校的“消費(fèi)者”，對(duì)于高校所提供的服務(wù)質(zhì)量的感受、體驗(yàn)，可以作為高校課程與教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的重要指標(biāo)[4]。本研究選擇學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為研究視角，關(guān)注課程的主體——學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施過(guò)程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)獲得，嘗試探究創(chuàng)業(yè)教育課程實(shí)施這個(gè)黑箱子，這既是對(duì)創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)的落地檢驗(yàn)，也是對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)中介變量的有益探索。

二、量表結(jié)構(gòu)與編制

從教育活動(dòng)的角度看，體驗(yàn)是主體內(nèi)在歷時(shí)性的知、情、意、行的親歷、體認(rèn)與驗(yàn)證，是生理和心理、理性和感性、情感和思想、社會(huì)和歷史等方面復(fù)合交織的整體矛盾運(yùn)動(dòng)[5]。學(xué)習(xí)體驗(yàn)則是一種基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者在親歷學(xué)習(xí)過(guò)程中一系列認(rèn)識(shí)和情感活動(dòng)的總和[6]。

學(xué)習(xí)體驗(yàn)最早起源于機(jī)器教學(xué)中的用戶體驗(yàn)，主要是指用戶在人機(jī)交互過(guò)程中的主觀感受。美國(guó)教育改革術(shù)語(yǔ)表對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)作的定義為：指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中與課程、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)交互、學(xué)習(xí)環(huán)境等所產(chǎn)生的體驗(yàn)，包括“學(xué)習(xí)活動(dòng)”“物理環(huán)境”“資源獲取”“生機(jī)交互”與“內(nèi)容呈現(xiàn)”等5個(gè)維度[7]。

在學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測(cè)量方面，由澳大利亞大學(xué)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)（Australian Universities Quality Agency，AUQA）設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的 《課程體驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷》（Course Experience Questionnaire，CEQ）[8]，是能夠有效測(cè)量學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)估工具，被用于澳大利亞政府對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)之中[9]。CEQ問(wèn)卷包括優(yōu)質(zhì)教學(xué)、清晰的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、考核合理化、學(xué)習(xí)量合理化、一般技能、課程整體滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體、畢業(yè)生素質(zhì)、激發(fā)智能和大學(xué)體驗(yàn)總體滿意度等12個(gè)維度結(jié)構(gòu)[10]。

墨爾本大學(xué)將學(xué)生課程體驗(yàn)作為課程質(zhì)量的重要要素之一，采用《課程體驗(yàn)調(diào)查量表》（Subject Experience Survey Schedule）評(píng)估學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量[11]。在該量表的補(bǔ)充問(wèn)題模塊中專(zhuān)門(mén)設(shè)有學(xué)習(xí)體驗(yàn)一項(xiàng)，包括課程結(jié)構(gòu)與組織、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)生參與及努力程度、評(píng)價(jià)與反饋、教學(xué)資源及支持、頂點(diǎn)課程等維度[12]。

近年來(lái)，沉浸體驗(yàn)成為了學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究的重要分支。杰克森（Jackson）和馬什（Marsh）基于齊克森米哈伊對(duì)沉浸體驗(yàn)的理論構(gòu)想，編制了《沉浸狀態(tài)量表》（Flow State Scale，F(xiàn)SS）[13]。該量表將沉浸體驗(yàn)分為9個(gè)維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、動(dòng)作與意識(shí)融合、目標(biāo)明確、反饋即時(shí)、任務(wù)專(zhuān)注、控制感、自我意識(shí)喪失、時(shí)間錯(cuò)覺(jué)、自成目的性體驗(yàn)[14]。

在國(guó)內(nèi)，一些學(xué)者也對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測(cè)量與評(píng)價(jià)進(jìn)行了積極探索，如顧至欣（2019）在針對(duì)高職學(xué)生在線開(kāi)放課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究中，將CEQ問(wèn)卷結(jié)構(gòu)調(diào)整為基礎(chǔ)技能、學(xué)習(xí)資源、清晰的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)與考核、優(yōu)質(zhì)教學(xué)、激發(fā)智能、學(xué)生學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)共同體[15]。李啟峰（2015）將學(xué)生課堂體驗(yàn)分為教學(xué)（認(rèn)知）和關(guān)系（情感）兩個(gè)維度，其中教學(xué)維度包含清晰、投入、興趣、創(chuàng)造4個(gè)指標(biāo)，關(guān)系維度包括師生關(guān)系層面的平等和關(guān)懷以及生生關(guān)系層面的合作與競(jìng)爭(zhēng)4個(gè)指標(biāo)[16]。王國(guó)慶（2016）開(kāi)發(fā)的《大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表》的結(jié)構(gòu)分為學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)水平、豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供、校園環(huán)境支持度等[17]。

通過(guò)對(duì)現(xiàn)有主流學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表維度結(jié)構(gòu)的綜合比較，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測(cè)量與評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中身體與心理的綜合感受與體驗(yàn)，其中對(duì)教學(xué)活動(dòng)、目標(biāo)設(shè)置、師生關(guān)系、評(píng)估反饋、學(xué)習(xí)狀態(tài)、環(huán)境資源等方面的體驗(yàn)測(cè)評(píng)是其重點(diǎn)內(nèi)容。因此，本研究結(jié)合高校創(chuàng)業(yè)課程自身特征，將《高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表》的理論維度構(gòu)想為：學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)，主要測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)業(yè)課程中的身心投入狀態(tài);學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)，主要測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者對(duì)于創(chuàng)業(yè)課程的目標(biāo)、任務(wù)、教學(xué)以及反饋的體驗(yàn)感受;學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)，主要測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者對(duì)于創(chuàng)業(yè)課程中師生關(guān)系與生生關(guān)系的體驗(yàn)感受;學(xué)習(xí)成就體驗(yàn)，主要測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)業(yè)課程中從認(rèn)知、情感與能力三個(gè)層面的成就獲得體驗(yàn);學(xué)習(xí)環(huán)境體驗(yàn)，主要測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者對(duì)于創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)環(huán)境與資源支持的體驗(yàn)感受。

在高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)度量表5個(gè)維度的框架下，采用文獻(xiàn)回顧與開(kāi)放性調(diào)查兩種方式收集量表項(xiàng)目。一方面，從前述學(xué)習(xí)體驗(yàn)相關(guān)問(wèn)卷中，選擇合適題項(xiàng)作為項(xiàng)目編制素材;另一方面，隨機(jī)抽取參加創(chuàng)業(yè)課程的30名高職學(xué)生，收集150余條項(xiàng)目。綜合以上結(jié)果，編制形成學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表初始項(xiàng)目65題。邀請(qǐng)專(zhuān)家、創(chuàng)業(yè)課程教師、企業(yè)導(dǎo)師對(duì)量表初始項(xiàng)目的適切性進(jìn)行評(píng)分排序，排除得分偏低的項(xiàng)目10條，最后對(duì)剩余項(xiàng)目進(jìn)行表述修改，使其更適應(yīng)高職學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)慣與理解。經(jīng)以上程序，編制完成高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)初始量表，分為5個(gè)維度，共計(jì)55題，采用6點(diǎn)計(jì)分法。

三、量表試測(cè)

（一）試測(cè)對(duì)象

選取寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院參加過(guò)創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生為試測(cè)對(duì)象，采用分層抽樣法，按照不同年級(jí)參加創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生人數(shù)比例，分別在大一、大二、大三年級(jí)隨機(jī)抽取192、105、53名學(xué)生參與問(wèn)卷調(diào)查，共計(jì)350人。

（二）項(xiàng)目分析

首先，計(jì)算量表總分并排序，以最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組界限，對(duì)高、低兩組的各項(xiàng)目得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，將區(qū)分度較低（顯著性水平p>0.05）的項(xiàng)目剔除。其次，計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目與量表總分之間的相關(guān)系數(shù)，將與總表相關(guān)程度較低（r<0.3）的項(xiàng)目剔除。經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析后，剔除不合格項(xiàng)目共3個(gè)，量表保留項(xiàng)目52個(gè)。

（三）探索性因素分析

首先，對(duì)量表進(jìn)行探索性因素分析的適當(dāng)性考察，得到KMO值為0.980，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果χ2= 28963.080，（p<0.001），表明該量表適合進(jìn)行探索性因素分析。其次，通過(guò)主成分分析法進(jìn)行因素抽取得到初始負(fù)荷矩陣，特征值大于1的因素共有7個(gè)，解釋總變異的85.369%。觀察碎石圖發(fā)現(xiàn)，前4個(gè)因素的特征值有明顯陡降趨勢(shì)，故采用“直接指定因子數(shù)”法提取前4個(gè)因子進(jìn)行主成分分析，其累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為81.322%，表明4因子能較好解釋總體。最后進(jìn)行題項(xiàng)純化，純化的標(biāo)準(zhǔn)是刪除旋轉(zhuǎn)后因子負(fù)荷值小于0.4或者同時(shí)在兩個(gè)及兩個(gè)以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.2的項(xiàng)目[18]，并對(duì)在意義上明顯存在差異的項(xiàng)目進(jìn)行微調(diào)，初始因子載荷矩陣經(jīng)過(guò)3次迭代后得到旋轉(zhuǎn)后因子載荷矩陣，結(jié)果符合理論框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)要求，最終剔除項(xiàng)目共5個(gè)，對(duì)剩余47個(gè)項(xiàng)目再次進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)4個(gè)因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻(xiàn)率為81.333%，進(jìn)行promax旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后的各項(xiàng)目負(fù)荷均在0.439以上，表明因子分析效果很好，見(jiàn)表1。

根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，適當(dāng)調(diào)整量表理論構(gòu)想維度，將初始量表中設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)成就體驗(yàn)”與“學(xué)習(xí)環(huán)境體驗(yàn)”兩大維度合并，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)成就體驗(yàn)”可以解釋為學(xué)習(xí)者的成就獲得體驗(yàn)，“學(xué)習(xí)環(huán)境體驗(yàn)”中保留的項(xiàng)目也表征為學(xué)習(xí)資源與支持的獲取，所以可將兩者合并，命名為“學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)”。各因子命名如下：因子一：學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)，包括師生關(guān)系、生生關(guān)系、共同體3個(gè)指標(biāo);因子二：學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)，包括認(rèn)知、情感、能力、資源支持4個(gè)指標(biāo);因子三：學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)，包括吸引、集中、投入、忘我4個(gè)指標(biāo);因子四：學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)，包括目標(biāo)、教學(xué)、任務(wù)、考核4個(gè)指標(biāo)。

（四）驗(yàn)證性因素分析

對(duì)探索性因素分析后形成的47題量表進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，得到KMO值為0.973，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果χ2=15034.039（p<0.001），表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。使用 Lisrel 8.80進(jìn)行數(shù)據(jù)擬合，得到模型擬合指數(shù)見(jiàn)表2，說(shuō)明模型擬合程度良好。

（五）信效度分析

對(duì)47個(gè)題項(xiàng)的總量表以及各因子形成的分量表進(jìn)行Cronbachs α信度和分半信度檢驗(yàn)，總量表Cronbachs α信度為0.991，分半信度為0.955。各因子的信度分布在0.921～0.987之間，見(jiàn)表3，表明該量表的信度、內(nèi)部一致性及評(píng)估的穩(wěn)定性較高。該量表通過(guò)前述探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析，得到檢驗(yàn)結(jié)果數(shù)據(jù)良好，各維度包含的題項(xiàng)對(duì)各主成分的負(fù)荷介于0.439與0.915之間，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

四、問(wèn)卷調(diào)查與結(jié)果分析

（一）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

在學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表編制的基礎(chǔ)上，擴(kuò)充設(shè)計(jì)《高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀況調(diào)查問(wèn)卷》，問(wèn)卷共分為三個(gè)部分：第一部分為基本情況，包括性別與年級(jí);第二部分為學(xué)生創(chuàng)業(yè)基本狀況，包括創(chuàng)業(yè)學(xué)分、創(chuàng)業(yè)（競(jìng)賽）經(jīng)歷以及創(chuàng)業(yè)自我效能感，其中創(chuàng)業(yè)自我效能感的測(cè)量工具由《創(chuàng)業(yè)自我效能感問(wèn)卷》[19]改編，分為“創(chuàng)業(yè)意向”“創(chuàng)業(yè)能力”以及“創(chuàng)業(yè)自信”三個(gè)維度，問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.883;第三部分為創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查，即采用本研究自編量表《高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表（正式版）》。

（二）調(diào)查樣本

選取寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院參加過(guò)創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用分層抽樣法，按照不同年級(jí)參加創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生人數(shù)比例，分別在大一、大二、大三年級(jí)隨機(jī)抽取650、420、180名學(xué)生參與問(wèn)卷調(diào)查，共計(jì)1250人。為了確保問(wèn)卷調(diào)查的質(zhì)量與效率，調(diào)查采取了在線填寫(xiě)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的方式，分批組織學(xué)生集中完成、當(dāng)場(chǎng)提交，回收有效問(wèn)卷1204份，有效回收率96.32%。樣本基本情況見(jiàn)表4。

（三）結(jié)果分析

1.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)總體狀況

通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)問(wèn)卷總表以及各因子的平均值進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，見(jiàn)表5，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)總表均值為3.561，且與檢驗(yàn)值（3.5）呈顯著性差異水平（p<0.000）。各因子的得分均值顯示，學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)（3.683）與學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)（3.570）的表現(xiàn)，均顯著高于中等水平（p<0.05），學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)表現(xiàn)一般，處于中等水平（p>0.05），而學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)的表現(xiàn)相對(duì)最差，得分均值僅為3.428，且顯著低于中等水平（p<0.05）。由此表明，當(dāng)前高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的總體表現(xiàn)尚好，處于中等偏上水平，但與中高水平（4～6分）仍存在明顯差距，存在較大提升空間。其中，師生、生生之間建立了穩(wěn)定良好的教學(xué)關(guān)系，并且對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)有著較好的體驗(yàn)，而在學(xué)習(xí)沉浸與獲得方面的體驗(yàn)較差。

表5 學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表總分及各因子單樣本t檢驗(yàn)

平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t Sig.

學(xué)習(xí)體驗(yàn)總分 3.561 1.039 2.043 .041

學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn) 3.683 1.105 5.760 .000

學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn) 3.543 1.113 1.358 .175

學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn) 3.428 1.099 -2.243 .025

學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn) 3.570 1.080 2.260 .024

進(jìn)一步分析各因子下屬指標(biāo)，見(jiàn)表6，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)因子下屬的三項(xiàng)指標(biāo)（師生關(guān)系、生生關(guān)系、共同體）均顯著高于中等水平;學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)因子下屬指標(biāo)中，僅有“認(rèn)知”指標(biāo)顯著高于中等水平，而“情感”與“能力”指標(biāo)則處于中等水平;學(xué)習(xí)沉浸因子下屬指標(biāo)中，僅有“集中”一項(xiàng)指標(biāo)顯著高于中等水平，而其他三項(xiàng)指標(biāo)（吸引、投入、忘我）均顯著低于中等水平;學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)因子下屬指標(biāo)中，“任務(wù)”與“考核”兩項(xiàng)指標(biāo)顯著高于中等水平，而“目標(biāo)”與“教學(xué)”兩項(xiàng)指標(biāo)處于中等水平。由此說(shuō)明創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)內(nèi)部存在不平衡的特征，對(duì)此將在后文進(jìn)一步分析討論。

2.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的性別差異

對(duì)不同性別組的創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分均值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，見(jiàn)表7，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是學(xué)習(xí)體驗(yàn)總分還是各因子均分，男生組均顯著高于女生組（p<0.001），由此表明，在創(chuàng)業(yè)課程中，男生獲得了比女生更佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。造成這一現(xiàn)象的原因，可能在于男生對(duì)于創(chuàng)業(yè)更具激情與意愿，更加能夠投入到創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)之中，進(jìn)而獲得更佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過(guò)進(jìn)一步數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)有70%的男生具有創(chuàng)業(yè)意向，而女生僅為52%，同時(shí)在創(chuàng)業(yè)自我效能感方面，男生（3.14）也顯著高于女生（2.79），這一結(jié)果恰恰能夠佐證上述推論。

3.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的年級(jí)差異

對(duì)不同年級(jí)組的創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分均值進(jìn)行單因素方差檢驗(yàn)，見(jiàn)表8，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程體驗(yàn)與年級(jí)之間呈現(xiàn)了明顯的V形關(guān)系，即學(xué)習(xí)體驗(yàn)水平隨年級(jí)的遞增，出現(xiàn)了先降后升的變化趨勢(shì)。具體表現(xiàn)為，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)總表均值與各因子均分上，大二學(xué)生的表現(xiàn)顯著劣于大一學(xué)生，而大三學(xué)生的表現(xiàn)則明顯優(yōu)于大一、大二學(xué)生。對(duì)此可能的解釋是，由于學(xué)校創(chuàng)業(yè)課程體系的設(shè)置，大一學(xué)生參與的創(chuàng)業(yè)課程主要是創(chuàng)業(yè)講座，大二學(xué)生參與的是創(chuàng)業(yè)公共選修課程，大三學(xué)生參與的是創(chuàng)業(yè)專(zhuān)業(yè)選修課程，因而可以將上述差異歸結(jié)為不同課程類(lèi)型的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異。一方面，由于大一新生缺乏創(chuàng)業(yè)方面的啟蒙教育，因而在經(jīng)過(guò)創(chuàng)業(yè)講座之后獲得了較高的邊際效益;另一方面，大三的專(zhuān)業(yè)選修課注重創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為主，因而給學(xué)生創(chuàng)造了更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

4.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)學(xué)分關(guān)系

通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)學(xué)分進(jìn)行相關(guān)性分析，見(jiàn)表9，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)學(xué)分之間存在顯著性的弱正相關(guān)，具體表現(xiàn)為，隨著創(chuàng)業(yè)學(xué)分的遞增，學(xué)習(xí)體驗(yàn)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。這可以解釋為，當(dāng)學(xué)生獲得了良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)之后，會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)其選擇后續(xù)更高階的課程，同時(shí)，隨著體系化課程學(xué)習(xí)的深入，也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，兩者相得益彰，相互促進(jìn)。

表9 學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)學(xué)分相關(guān)分析

學(xué)習(xí)體驗(yàn)總分 學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn) 學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn) 學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn) 學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)

創(chuàng)業(yè)學(xué)分 0.181** 0.160** 0.170** 0.184** 0.172**

5.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)（競(jìng)賽）經(jīng)歷關(guān)系

考察課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)（包括創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽）經(jīng)歷之間的關(guān)系，通過(guò)對(duì)經(jīng)歷組與無(wú)經(jīng)歷組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，見(jiàn)表10、表11，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)業(yè)或創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽經(jīng)歷的學(xué)生，在創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面的表現(xiàn)水平均顯著性高于沒(méi)有相關(guān)經(jīng)歷的學(xué)生。由此表明，創(chuàng)業(yè)是實(shí)踐性社會(huì)活動(dòng)，創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)同樣需要建立在必要的實(shí)踐基礎(chǔ)身上，真實(shí)或者仿真性的實(shí)踐經(jīng)歷，能夠在很大程度上促進(jìn)創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

6.高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感關(guān)系

對(duì)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感以及下屬指標(biāo)（創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)信心）進(jìn)行相關(guān)性分析，見(jiàn)表12，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在顯著性中等正相關(guān)（r=0.416），同時(shí)與創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)信心之間也存在不同程度的顯著性正相關(guān)（0.266

7.創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、學(xué)習(xí)體驗(yàn)與自我效能感的回歸分析

以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為自變量、學(xué)習(xí)體驗(yàn)為因變量，進(jìn)行線性方程回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有17.5%的正向預(yù)測(cè)作用;再以學(xué)習(xí)體驗(yàn)為自變量、創(chuàng)業(yè)自我效能感為因變量，進(jìn)行線性方程回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)于自我效能感具有41.6%的正向預(yù)測(cè)作用;最后，以自我效能感為自變量、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為因變量，進(jìn)行線性方程回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自我效能感對(duì)于創(chuàng)業(yè)實(shí)踐具有26.1%的正向預(yù)測(cè)作用。由此，可以建立創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及自我效能感三個(gè)變量之間的正向預(yù)測(cè)循環(huán)關(guān)系，具體見(jiàn)圖1。

五、研究結(jié)論與討論

高職創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施過(guò)程亟需受到創(chuàng)業(yè)教育研究的重視與關(guān)注，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的考察為之提供了一個(gè)合適的研究視角，可以作為創(chuàng)業(yè)教育課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要參考指標(biāo)。圍繞這項(xiàng)指標(biāo)，開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的測(cè)評(píng)工具，調(diào)查、分析學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀況，并據(jù)此提出高職創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的針對(duì)性改進(jìn)策略。依據(jù)本研究的實(shí)證結(jié)果，形成以下基本結(jié)論。

第一，高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)分為學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)與學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)四大維度，據(jù)此結(jié)構(gòu)開(kāi)發(fā)編制的測(cè)量工具《高職創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表》，具有較高的信效度水平，能夠較好地反映高職學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀況。

第二，當(dāng)前高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)總體水平處于中等偏上，與較高水平仍存在較大差距。在學(xué)習(xí)體驗(yàn)的各維度中，學(xué)習(xí)關(guān)系體驗(yàn)表現(xiàn)最佳，學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)次之，而學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)與沉浸體驗(yàn)表現(xiàn)較差，沉浸體驗(yàn)成為影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最大短板。

第三，在影響因素方面，性別、年級(jí)以及創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷均對(duì)創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生顯著性影響。同時(shí)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐三者之間存在正向預(yù)測(cè)循環(huán)關(guān)系。

基于上述研究結(jié)論，圍繞高職創(chuàng)業(yè)教育的課程模式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以及資源支持等展開(kāi)分析討論，為高職創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的改進(jìn)提供有益的參考與啟示。

（一）推動(dòng)高職創(chuàng)業(yè)課程由知識(shí)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`驅(qū)動(dòng)

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)方面，以認(rèn)知層面的知識(shí)學(xué)習(xí)獲得感最高，即意味著學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課上主要學(xué)習(xí)了與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，但是在情感與能力層面的獲得感相對(duì)較差，無(wú)論是創(chuàng)業(yè)自信心、動(dòng)機(jī)、熱情還是在創(chuàng)業(yè)能力等方面，均處于一般水平。其次，比較不同課程類(lèi)型的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異，可以發(fā)現(xiàn)，大三年級(jí)的專(zhuān)業(yè)選修課較多地采用了項(xiàng)目實(shí)踐形式，因而大三學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)上明顯優(yōu)于參加講座、課堂教學(xué)的大一、大二學(xué)生。最后，在學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)因子的任務(wù)指標(biāo)中，題項(xiàng)“創(chuàng)業(yè)課有很多實(shí)操類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)”的得分僅為3.49，處于中等水平。由此表明，高職創(chuàng)業(yè)課程仍然以“知識(shí)”為驅(qū)動(dòng)，注重學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，旨在通過(guò)知識(shí)的掌握與積累來(lái)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)業(yè)行為與提升能力，但這顯然與創(chuàng)業(yè)活動(dòng)顯著的實(shí)踐性與創(chuàng)造性特征相違背，同樣也不符合創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的普遍規(guī)律。

在創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、自我效能感三者之間的循環(huán)關(guān)系模型中，在創(chuàng)業(yè)行動(dòng)實(shí)踐的驅(qū)動(dòng)下，對(duì)創(chuàng)業(yè)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生增益作用，進(jìn)而提升創(chuàng)業(yè)自我效能感，最后自我效能感的提升又促進(jìn)了創(chuàng)業(yè)行為的增益，以此形成正向循環(huán)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步構(gòu)建以“行動(dòng)驅(qū)動(dòng)”為特征的高職創(chuàng)業(yè)課程模式，即把創(chuàng)業(yè)課程因素加入模型，與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐相互融合，直接以創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、競(jìng)賽項(xiàng)目等形式推出項(xiàng)目化實(shí)踐課程，由學(xué)生自主選擇加入并參與項(xiàng)目實(shí)踐;或者以工作坊等形式開(kāi)設(shè)課程，按照行動(dòng)邏輯編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，以“導(dǎo)師帶學(xué)徒”的教學(xué)方式讓學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向、積累創(chuàng)業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，形成“實(shí)踐驅(qū)動(dòng)下的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)→學(xué)習(xí)體驗(yàn)→自我效能感→實(shí)踐驅(qū)動(dòng)下的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)”的正向循環(huán)。

（二）引導(dǎo)高職創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)方式由傳授式變向沉浸式

在高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的各因子中，表現(xiàn)最差的是學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)，其中，在吸引、投入以及忘我等指標(biāo)上的表現(xiàn)明顯偏低，如“常常與老師互動(dòng)”的得分僅為3.15，“常常覺(jué)得沉浸其中”得分僅為3.26，成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最大短板。

學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)是特指學(xué)生全神貫注于學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的任務(wù)定向、認(rèn)知高效和情緒愉悅的心理狀態(tài)[20]。一般而言，高水平的學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者將個(gè)人全部精力投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，并持續(xù)專(zhuān)注于具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中獲得高度興奮與滿足感。它是一種非常積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能夠作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)以及質(zhì)量的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。創(chuàng)業(yè)，作為一種具有高度復(fù)雜性、綜合性與創(chuàng)造性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，需要從事者具有強(qiáng)烈的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、持續(xù)的身心卷入以及應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的能力。相應(yīng)地，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)者需要采用具有類(lèi)似特征的學(xué)習(xí)方式。沉浸式學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者在自身興趣、動(dòng)機(jī)與熱情的維持下，主動(dòng)持續(xù)地關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)，并以行動(dòng)實(shí)踐的邏輯創(chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題，從中獲得巨大的滿足感與成就感，進(jìn)而推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深化。因此，沉浸式學(xué)習(xí)理應(yīng)成為高職創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的最佳方式。事實(shí)上，從調(diào)查結(jié)果分析，學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間的確存在著顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.490）。

影響學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)的因素是多方面的，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確性、學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性以及教師的教學(xué)方式等。有研究表明，學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)明確，且學(xué)習(xí)任務(wù)具有較強(qiáng)的外顯性和操作性，能夠增加學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、獲得學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)的可能性[21]。因而，需要對(duì)高職創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施中的相關(guān)要素、環(huán)節(jié)做出針對(duì)性的調(diào)整與改進(jìn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。重點(diǎn)在于以下三個(gè)方面：一是完整設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程的任務(wù)結(jié)構(gòu)，包括明確的任務(wù)目標(biāo)、清晰的任務(wù)規(guī)則、細(xì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等;二是合理設(shè)置任務(wù)性質(zhì)，匹配任務(wù)難度與學(xué)生能力，維持任務(wù)在挑戰(zhàn)性與達(dá)成性之間的平衡;三是積極創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)、維持學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的興趣、熱情，盡可能消除干擾因素，提升學(xué)生對(duì)于任務(wù)的關(guān)注度。

（三）豐富高職創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)由學(xué)業(yè)結(jié)果延向?qū)W習(xí)體驗(yàn)

尊重學(xué)生作為課程價(jià)值主體的重要地位，實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)從“教育者本位”向“學(xué)習(xí)者本位”轉(zhuǎn)化，一直都是高職課程改革的主流方向。從學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的視角考察課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，能夠?yàn)檎n程質(zhì)量評(píng)價(jià)提供一種嶄新的思路與方式。

隨著高職創(chuàng)業(yè)教育推廣與普及，創(chuàng)業(yè)課程已經(jīng)基本成為覆蓋全校的通識(shí)類(lèi)課程，其授課對(duì)象也已發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變，由原先的個(gè)別精英學(xué)生擴(kuò)大為全校學(xué)生。但是，針對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的評(píng)價(jià)，很大程度上仍然局限于創(chuàng)業(yè)活動(dòng)、創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽等課程外部指標(biāo)，而在課程內(nèi)部，也只是關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果（如創(chuàng)業(yè)知識(shí)的掌握情況），而忽略了創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)其他更為重要的維度。由于學(xué)習(xí)者的心理需求與體驗(yàn)不僅會(huì)影響課程目標(biāo)的達(dá)成，而且也是設(shè)計(jì)與組織課程的重要依據(jù)[22]，因而有必要將評(píng)價(jià)內(nèi)容與指標(biāo)延展至學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合全體學(xué)生、注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)業(yè)結(jié)果相結(jié)合的評(píng)價(jià)范式。

創(chuàng)業(yè)課程的性質(zhì)決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的密切聯(lián)系。從研究結(jié)果看，學(xué)習(xí)體驗(yàn)與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在正相關(guān)關(guān)系，那么，學(xué)習(xí)體驗(yàn)可能是創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)結(jié)果之間一個(gè)重要的心理中介變量。通過(guò)課程教育，影響學(xué)生對(duì)于創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的心理體驗(yàn)，進(jìn)而提升學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感，最終促進(jìn)創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生率與成功率。通過(guò)對(duì)創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測(cè)量與評(píng)價(jià)，將學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為重要的參考維度納入到整體教育評(píng)價(jià)體系之中，對(duì)創(chuàng)業(yè)課程的教育過(guò)程及影響，形成一個(gè)更加深入貼切的了解與認(rèn)識(shí)，并且基于這種評(píng)價(jià)結(jié)果反饋，可以為高校創(chuàng)業(yè)教育課程管理以及教務(wù)部門(mén)提供全新的評(píng)估視角，幫助其能夠旨在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的目標(biāo)下，對(duì)創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行具有針對(duì)性的變革與改進(jìn)。

（四）推動(dòng)高職創(chuàng)業(yè)課程資源由課堂支持走向社會(huì)支持

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)資源與支持的體驗(yàn)方面，同樣存在一定程度的不平衡現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：一方面，學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課程中所能獲取的主要是學(xué)習(xí)資源，而創(chuàng)業(yè)所需的資源獲取偏少;另一方面，學(xué)生所獲取的學(xué)習(xí)資源與支持主要來(lái)自共同參與課程的老師與同學(xué)，而從學(xué)校、企業(yè)處獲得創(chuàng)業(yè)的相關(guān)資源與支持非常之少，得分僅為3.32。由此可見(jiàn)，當(dāng)前高職創(chuàng)業(yè)課程的資源與支持系統(tǒng)，仍然局限于課程內(nèi)部，而沒(méi)有突破課堂限制，走向更為廣闊的外部系統(tǒng)，與學(xué)校、企業(yè)、政府等部門(mén)建立更為緊密的交互聯(lián)系，為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)提供來(lái)自這些部門(mén)更為有力的資源支持。

高職創(chuàng)業(yè)教育是一項(xiàng)復(fù)雜開(kāi)放的系統(tǒng)工程，其內(nèi)涵特征與協(xié)同理論有著高度契合性。根據(jù)協(xié)同理論，系統(tǒng)通過(guò)與外部環(huán)境進(jìn)行資源、信息的交換，將促成內(nèi)部子系統(tǒng)及要素進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，最終形成特定的自組織模式[23]。因此，在創(chuàng)業(yè)課程所涉及的課堂教學(xué)、實(shí)踐體驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)實(shí)戰(zhàn)、綜合評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)，都需要高校、政府、企業(yè)等多元主體的積極參與，提供包括政策、平臺(tái)、師資、資金、信息及體制機(jī)制在內(nèi)的資源支持。通過(guò)整合與互動(dòng)，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育資源在各主體之間流動(dòng)、共享與集成，有助于實(shí)現(xiàn)優(yōu)化配置、效能疊加的系統(tǒng)協(xié)同效應(yīng)[24]，最終為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)建立泛社會(huì)化的資源與支持系統(tǒng)，有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得體驗(yàn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Development and Application of Learning Experience Scale of Entrepreneurship Education Course in Higher Vocational Education

Zhou Qiujiang

Abstract? The learning experience is an important part of the effectiveness evaluation of entrepreneurship curriculum in higher vocational education. This article developed the learning experience scale of entrepreneurship curriculum in higher vocational education from the four dimensions of learning immersion experience， learning relationship experience， learning acquisition experience and learning activity experience， and investigated the 1204 students in higher vocational education. It is found that the overall level of learning experience of entrepreneurship curriculum in higher vocational education students is above the middle level， and there is still much room for improvement. Among them， learning relationship experience is the best， and learning immersion experience is the worst; there is a positive predictive relationship among learning experience and entrepreneurial practice， entrepreneurial self-efficacy. According to the research results， in higher vocational education， the entrepreneurial curriculum model should change from knowledge driven to practice driven， the learning method changes from teaching based to immersion based， the evaluation indicator changes from academic results based to learning experience based， and the curriculum resources change from classroom support based to social support based.

Key words? entrepreneurship course; higher vocational school students; learning experience; scale preparation

Author? Zhou Qiujiang， research associate of Ningbo City Polytechnic （Ningbo 315100）