黃曉霞

摘要：當下的閱讀教學(xué)往往容易忽略閱讀的本質(zhì)，以教師的碎片化分析解讀來代替學(xué)生的閱讀實踐，淡化了學(xué)生的體驗和創(chuàng)造的過程，妨礙了學(xué)生與作者的精神對話。據(jù)此，反思高中語文閱讀教學(xué)的教法就顯得尤為重要與迫切。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有整體教學(xué)視角，方能契合新課程理念中的語文整體閱讀觀。

關(guān)鍵詞：高中語文;整體性;閱讀教學(xué)

高中語文閱讀教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生感受、領(lǐng)悟閱讀作品的思想、情感為首要目標，以培養(yǎng)學(xué)生理解、欣賞、評價的能力為重點。學(xué)生對閱讀作品進行思想、情感的滲透，是在課堂閱讀中完成的，這就要求語文閱讀教學(xué)首先要對閱讀作品的思想、情感有一個整體把握。據(jù)此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該是整體閱讀，而不能是分解式、剖析式的逐段閱讀。而在實際教學(xué)中，廣泛存在著粗放型和瑣碎型兩種不良教學(xué)傾向，前者理解沒有深度，易造成平面化、娛樂化;后者缺乏整體意識，易出現(xiàn)機械化、訓(xùn)練化?；诖?，我在文學(xué)文本的閱讀教學(xué)中，嘗試運用整體性教學(xué)的方式來解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的或粗放或碎片化的問題。

一、以整體的視角來處理文本局部間的關(guān)系

任何文章都是一個有機整體，“具有連貫性和完整性的特點”。閱讀教學(xué)中，從整體的關(guān)聯(lián)性角度來解讀文本，注重“整體把握”或者“整體感悟”，在理論層面上，這已成為很多語文老師的共識。但在教學(xué)實踐中，很多老師感到困惑：整體感知（把握）是否感知整體——整篇課文？整體感知（把握）是否等于學(xué)生自己的感知（把握）？是否一概要誦讀（朗讀）？因為認識理解得不到位，在教學(xué)時就難免流于形式。

其實，如何在整體的視角下處理局部間的關(guān)系，或者整體如何細分為不同的層面，而各個層面又如何最終組合在一起表現(xiàn)主題，這些是我們在整體閱讀教學(xué)實踐中應(yīng)處理的基本問題。如詹丹老師在提到《孔乙己》結(jié)尾“我到現(xiàn)在終于沒有見—大約孔乙己的確死了”這句中的“大約的確”時，認為應(yīng)該注意到其與文本內(nèi)部的兩個關(guān)聯(lián)性，一是此前酒客們談及孔乙己被丁舉人打斷了腿后未再出現(xiàn)過，之前關(guān)于孔乙己大約死了的猜測似得到強調(diào)，二是為什么只能是一種不確定的猜測呢？這其實是敘述者“我”的一種不積極的敘述態(tài)度，而這種態(tài)度與作者揭示冷漠世界的意圖是相符的，由局部而整體，關(guān)聯(lián)了作品的主旨。

二、立足文本，建立文本內(nèi)部與外部的聯(lián)系

文本不是一種單獨存在的、封閉的客體，而是處在與社會生活、與作者的廣泛聯(lián)系之中。所以，整體閱讀教學(xué)應(yīng)向外探究文本外部的制約因素和潛在影響，包括作者寫成作品的特定情境、作者生活的整個時代背景、讀者因素，等等。

如，《寡人之于國也》是篇經(jīng)典的古代議論性散文，在教學(xué)設(shè)計時，我一直在想如何從當下視野切入，讓學(xué)生理解孟子的民本思想，理解梁惠王與孟子的思想分歧。后來發(fā)現(xiàn)，文中二人的分歧點其實都聚焦在“民”字上。時代在發(fā)展，“民”的內(nèi)涵和外延也在發(fā)展。所以，在教學(xué)中，我始終緊扣“民”來設(shè)計問題：

梁惠王關(guān)心的是什么樣的“民”？為什么？孟子關(guān)注的是什么樣的“民”？與梁惠王關(guān)心的“民”有何不同？孟子口中的“民”與今天我們所說的“民”，在內(nèi)涵和外延上又是否相同？

通過這些問題，學(xué)生深入品讀文本，聯(lián)系孟子和梁惠王這次對話的具體情境和整個戰(zhàn)國時期的時代背景，深刻地領(lǐng)悟到孟子思想的偉大。

三、文本互涉下建構(gòu)閱讀的整體關(guān)聯(lián)性

所謂文本互涉指的是文本之間的相互映射、相互參照，形成文本鏈。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)注意到單篇化的文本教學(xué)方式已經(jīng)遠不能滿足當代高中生的閱讀要求，而應(yīng)鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生選擇一系列與之有關(guān)的文本進行整體化閱讀，以此促進學(xué)生對閱讀作品的深入理解，帶動其整體閱讀能力的提升。單元整合教學(xué)和群文閱讀教學(xué)這兩種方式，在我看來就是基于文本互涉理論建構(gòu)閱讀整體關(guān)聯(lián)性的教學(xué)方式。

比如《歸園田居》（其一），這是作者的組詩作品之一，詩歌內(nèi)容和詩人情感不難理解，甚至稍顯簡單，但是，課堂上如何呈現(xiàn)亮點，教學(xué)設(shè)計上如何體現(xiàn)課改精神顯得較為棘手。我們提議組詩閱讀，即群文閱讀，但因?qū)Α叭何拈喿x”的概念理解過于狹隘，本校備課組在討論過程中一直受限于從陶淵明的作品中選閱讀對象，導(dǎo)致解讀無法深入。后來，聽了另一位老師講授孟浩然的《夜歸鹿門歌》，突然深受啟發(fā)：為何不能按題材選文，進行同類文的群文閱讀呢？表達歸隱之情的詩還有王維的《歸嵩山作》等，用它們進行群文閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生深入體會中國傳統(tǒng)的隱逸文化。

還可以將內(nèi)容相關(guān)或相似的作品放在一起進行橫向關(guān)聯(lián)對比，比如可將《六國論》《過秦論》《阿房宮賦》三文一起對比閱讀。學(xué)生可發(fā)現(xiàn)不同作者基于不同的寫作目的和不同的認知，他的觀點是不同;在此基礎(chǔ)上，學(xué)生也可大膽地交流自己的看法，這既有助于學(xué)生了解此類作品的寫作特點，又能幫助學(xué)生對文本有更深層面的理解和掌握。

至于單元整合教學(xué)，是指在閱讀教學(xué)活動中引導(dǎo)學(xué)生從單元整體角度入手理解文本，建立完整的單元知識結(jié)構(gòu)。比如，《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》這三篇散文，其教學(xué)側(cè)重點雖有所不同，但在寫景狀物的技巧上是同樣精湛的。對此，我在教學(xué)中借助對比語言特色分析的方式，聯(lián)系古典詩詞中詠物詩的特點，引導(dǎo)學(xué)生對這三篇文章進行整體學(xué)習(xí)。在解讀過程中，學(xué)生借助文中的語言載體和藝術(shù)構(gòu)思，較深入且獨到地理解了文章的思想情感，掌握了寫景狀物的方法，為他們的寫作積累了經(jīng)驗。

總之，閱讀是個性化行為，課堂閱讀教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)彰顯個性的平臺，使學(xué)生在從中真正得到能力的訓(xùn)練。而整體閱讀教學(xué)有助于學(xué)生樹立聯(lián)系、發(fā)展的學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)更加豐富立體的知識體系，使之終身受益。

參考文獻：

詹丹《閱讀教學(xué)與文本解讀》，上海教育出版社2019年。

（本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“高中人教版小說整體教學(xué)實踐研究”成果，立項批準號：FJJKCG18-524）