杭強圣

【摘 要】 繪本是打造學(xué)生課外閱讀體系、歷練學(xué)生閱讀能力的重要手段，更是促進學(xué)生整體語文素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，教師要積極運用悟讀的形式，緊扣繪本圖文并茂的言語形式，引領(lǐng)學(xué)生感知繪本的言語之美、形式之美，在審美狀態(tài)中提升學(xué)生的言語實踐能力。本文提出要整體把握，在悟讀中明確內(nèi)容之美;自由交流，在悟讀中展現(xiàn)主題之美;辨析對比，在悟讀中凸顯色彩之美;轉(zhuǎn)變視角，在悟讀中展現(xiàn)人文之美。

【關(guān)鍵詞】 整體把握;辨析對比;轉(zhuǎn)變視角;自由交流

繪本是打造學(xué)生課外閱讀體系、歷練學(xué)生閱讀能力的重要手段，更是促進學(xué)生整體語文素養(yǎng)提升的重要載體，教師要積極運用悟讀的形式，緊扣繪本圖文并茂的言語形式，引領(lǐng)學(xué)生感知繪本的言語之美、形式之美，在審美狀態(tài)中提升學(xué)生的言語實踐能力。本文即以繪本《鐵絲網(wǎng)上的小花》一文為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、整體把握，在悟讀中明確內(nèi)容之美

繪本是一種集語言和圖片之美于一體的閱讀資源，圖片與文字相得益彰、一脈相承，其間所蘊藏的文本之美就體現(xiàn)在文本的形式和圖片之中，教師不能讓學(xué)生空談所謂的繪本之美，而需要在觀察圖片、欣賞文字的過程中，將圖片與文字進行整體悟讀，清晰而精準(zhǔn)地理解繪本所要表達的內(nèi)容，為后續(xù)繪本的審美之旅奠定堅實的基礎(chǔ)。

比如在組織學(xué)生交流《鐵絲網(wǎng)上的小花》這篇繪本時，教師并沒有讓學(xué)生憑空交流，也沒有僅僅關(guān)注圖片或者語言，而是先給予學(xué)生充足的時間自主悟讀，對圖片與語言進行整體性把握，讓學(xué)生初步了解繪本的主要內(nèi)容。在自主悟讀的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生圍繞著這樣幾個話題，緊扣內(nèi)容層面進行交流：（1）這篇繪本主要講述了什么樣的內(nèi)容？（2）給你留下最深刻印象的內(nèi)容或者細(xì)節(jié)是什么？（3）哪一幅圖片給你帶來了最震撼的感覺？

這三個聚焦性話題并沒有過深地關(guān)涉繪本交流的主題和內(nèi)核，而是遵循學(xué)生解讀文本的認(rèn)知規(guī)律，先從文本的內(nèi)容出發(fā)，為后續(xù)深入地審美奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、自由交流，在悟讀中展現(xiàn)主題之美

隨著學(xué)生認(rèn)知的不斷深入，對于繪本審美的要求就不能始終停留在內(nèi)容層面，而需要逐步向繪本深度表達過渡。因此，教師需要在學(xué)生理清文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，再次搭建深入悟讀的平臺，將學(xué)生的閱讀思維向著繪本的主題深入，積極展現(xiàn)出文本的主題之美。

比如這篇繪本《鐵絲網(wǎng)上的小花》主要展現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷以及人們在戰(zhàn)爭歲月的生活、情感狀態(tài)，但由于繪本體裁的特點，作者不可能也不應(yīng)該將自己所要表達的主題和盤托出，而需要教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的具體語境，并嘗試聯(lián)系自己的生活實踐進行體悟與表達，更好地為學(xué)生言語實踐能力的成長服務(wù)。比如教師可以引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進行思考：繪本中站在鐵絲網(wǎng)后面的小女孩是一副怎樣的表情？從這副表情來看，她的內(nèi)心一定在想些什么？此時，學(xué)生都將自己想象成繪本中的小女孩，以小女孩的視角來看待戰(zhàn)爭，并借助于這樣的方式將自己對于戰(zhàn)爭的思考和感知表達出來。

縱觀整個過程，教師將學(xué)生的思維鐫刻在文本深處，在整體悟讀之后緊扣表達進行交流與思考，將審美意識滲透在文本的主題中，更好地落實學(xué)生言語實踐能力。

三、辨析對比，在悟讀中凸顯色彩之美

真正的悟讀不能停留在僵硬死板的層面上，教師需要讓學(xué)生不斷深入實踐，緊扣繪本的獨特之處，積極幫助學(xué)生形成深入辨析與思考的整體性意識，提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知。這種辨析意識，有的可以從繪本的言語層面入手，緊扣繪本中特殊化、陌生化的言語表達形式等內(nèi)容進行審美體悟，有的可以從繪本的圖片資源入手，緊扣給予讀者深度沖擊的畫面，引發(fā)讀者的閱讀共鳴。

比如繪本《鐵絲網(wǎng)上的小花》旨在揭示戰(zhàn)爭的殘酷，但并沒有完全失去對美好生活的信心，這一點從題目中的“小花”就可以看出來，更為關(guān)鍵的是整篇繪本中圖畫的顏色都呈現(xiàn)出鮮明的變化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注圖畫中的色彩變化軌跡：昏黃的秋天、清冷的深秋、陰暗的冬天、明艷的春天……為了讓學(xué)生更好地與繪本作者進行深入對話，教師相繼進行了這樣的點撥與引領(lǐng)：這些色調(diào)代表的是一種情感和心境，帶著這種情感和心境來閱讀繪本中的圖片，圖片中的每一個事物、每一個人，仿佛都浸潤在這樣的情感狀態(tài)之中，教師就可以組織學(xué)生在深入實踐的過程中進行思考：在昏黃的秋天中、在清冷的深秋中、在陰暗的冬天中、在明艷的春天中……繪本中的一草一木、一瓦一礫，都在表達著什么、思考著什么，將學(xué)生的情感和思維都拉入生活氣息中去。

在這樣的過程中，學(xué)生對繪本的閱讀已經(jīng)不再是簡單地停留在內(nèi)容理解和信息層面上，而是進行了深入的辨析與對比，通過畫面色調(diào)的感知來對話人物、對話視角，真正為學(xué)生言語實踐能力的成長服務(wù)。

四、轉(zhuǎn)變視角，在悟讀中展現(xiàn)人文之美

文本閱讀最大的忌諱就是始終將自己當(dāng)成是一個局外人，總是嘗試以一種冷眼旁觀的方式來對待文本中的人、事、情。這一點對于繪本來說就顯得尤為鮮明，圖片作為語言的窗口和主題情感、意蘊表達的通道，更為學(xué)生進行體驗性悟讀奠定了堅實的基礎(chǔ)。為此，教師就可以組織學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)變視角，站立在文本的視角下進行體悟：繪本中參與戰(zhàn)爭的一名戰(zhàn)士、飽受戰(zhàn)爭傷害的一位婦女或者是經(jīng)受了戰(zhàn)爭洗禮的花草樹木……以不同的視角審視戰(zhàn)爭、反思戰(zhàn)爭，可以讓學(xué)生的認(rèn)知形成更為通透和深入，也可以更加立體化地理解意思，理解這篇繪本所要表達的主題。

任何一篇繪本都有著豐富的語言工具性資源，也蘊藏著豐富的人文性內(nèi)涵。悟讀繪本閱讀，要想真正落實審美化的閱讀，就不能脫離繪本豐富的人文內(nèi)涵。因此在這一板塊的教學(xué)中，教師一改學(xué)生作為閱讀客體而存在的視角，嘗試將自己當(dāng)成是繪本中的人或物，以他們的視角和情感來感知、來審美、來表達，讓學(xué)生的內(nèi)在意識與繪本高度地融合，更加積極而立體地感知文本思維，促進學(xué)生言語實踐能力的快速成長。

繪本作為一種美學(xué)資源集中性的文本，更需要教師有強烈的認(rèn)知體驗和積極的感知思維，從繪本的語言、繪本的圖片以及繪本的整體性效果展開積極的洞察與思考，真正為學(xué)生言語能力的成長而服務(wù)。