【摘 要】本文針對(duì)高一學(xué)生羞于表達(dá)自己的觀點(diǎn)、學(xué)習(xí)積累面窄量少、過于聚焦應(yīng)試等問題，論述激活高一學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維的策略，即聚焦思維培養(yǎng)的過渡與銜接、聚焦思維培養(yǎng)的發(fā)展性、聚焦思維培養(yǎng)的品質(zhì)性等，通過思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維能力。

【關(guān)鍵詞】高一 語文思維 思維方式 過渡 銜接 發(fā)展性 品質(zhì)性

學(xué)生從小在豐富的學(xué)習(xí)生活中，展示他們的個(gè)性與才華。但是，這并不意味著到了高中學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的思維能力就會(huì)自然而然地得到進(jìn)一步的提升。初上高一的學(xué)生，在語文學(xué)習(xí)中思維往往呈現(xiàn)出三方面的局限性：一是課堂上羞于自我表達(dá)，不愿意分享自己的學(xué)習(xí)成果、個(gè)人觀點(diǎn);二是學(xué)習(xí)積累面窄量小，語文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性弱化，缺乏獨(dú)到見解;三是過于聚焦應(yīng)試，忽視語文的基礎(chǔ)性地位，忽略語文思維的激活和訓(xùn)練。因此，本文就如何激活高一新生的語文學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)展開探討。

一、聚焦思維培養(yǎng)的過渡與銜接

初中的語文思維關(guān)注知識(shí)積累的層面，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語文的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，對(duì)學(xué)生綜合能力的要求不高。而高中階段，則更加注重對(duì)知識(shí)的理解與拓展，要求學(xué)生既要有廣闊的知識(shí)面，又要有較強(qiáng)的抽象思維能力，還要有靈活的拓展能力。這一明顯的轉(zhuǎn)變，要求高一語文教師要聚焦初高中語文思維培養(yǎng)的過渡與銜接，既要讓學(xué)生了解高中教師的教學(xué)方法、教學(xué)節(jié)奏、訓(xùn)練方法，又要引導(dǎo)運(yùn)用語文思維拓展所學(xué)知識(shí)，自覺培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

以人教版語文必修一第一單元為例。這一單元內(nèi)容的安排主要是現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌，學(xué)生在初中階段就已經(jīng)接觸現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌，如《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》等，他們已經(jīng)能夠初步掌握解決讀懂詩(shī)歌、分析寫作技巧、知人論世等。基于此，高一語文教學(xué)應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)這一學(xué)生思維學(xué)習(xí)現(xiàn)狀下，聚焦在有效拓展學(xué)生的思維訓(xùn)練上。比如在教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課時(shí)，在完成詩(shī)歌大意、寫作技巧、知人論世等教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師要求學(xué)生以小組為單位，完成以下自主合作探究活動(dòng)：搜集與毛澤東同時(shí)代的詩(shī)詞，歸納這些詩(shī)詞在選材內(nèi)容、寫作技巧上的異同，進(jìn)而更好地理解毛澤東的人生追求和思想品質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生完成由低到高的思維層次的過渡，讓學(xué)生能在步入高一的學(xué)習(xí)中在課堂上找到熟悉感的同時(shí)，獲得自信心，順利完成高中語文思維培養(yǎng)的過渡。

二、聚焦思維培養(yǎng)的發(fā)展性

（一）立足思維的形象性，激活語文課堂。培養(yǎng)思維的發(fā)展性，應(yīng)該立足思維的形象性。培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，要求學(xué)生能利用研究對(duì)象的相關(guān)信息，展開想象、比較、分析等思維活動(dòng)，作出審美判斷或科學(xué)判斷。以人教版語文必修二《孔雀東南飛》一文為例，這是一篇文言文，且文章篇幅較長(zhǎng)，學(xué)生讀起來費(fèi)時(shí)費(fèi)力，學(xué)生在初看時(shí)會(huì)產(chǎn)生疲憊感。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者要求學(xué)生在預(yù)習(xí)后，在初步把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)小組為單位，進(jìn)行“課本劇”的表演競(jìng)賽。學(xué)生可以在脫離原文中心內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)作、改編，表演結(jié)束后開設(shè)“編·導(dǎo)·演論壇”，編劇導(dǎo)演介紹劇本及要傳達(dá)給觀眾的核心內(nèi)容，表演者自評(píng)表演的心得，講述如何把握劇中人物形象。全體學(xué)生擔(dān)任評(píng)論員，圍繞劇本、表演、人物表現(xiàn)探討導(dǎo)致劉蘭芝與焦仲卿二人悲劇的性格、社會(huì)等方面的原因，進(jìn)而真正理解課文傳達(dá)給學(xué)生的核心理念。

“課本劇”是一種十分受歡迎的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它能極大地刺激學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。在課本劇的準(zhǔn)備過程中，學(xué)生熱情高漲，興致盎然。在課本劇表演前對(duì)人物形象的研讀、表演中對(duì)人物性格動(dòng)作等的斟酌、表演后對(duì)悲劇根源的探討，都需要學(xué)生熟悉課本，并且運(yùn)用形象思維展開比較、分析，對(duì)課本形象進(jìn)行審美再現(xiàn)。符合人物身份的動(dòng)作、語言、表情等都將作為評(píng)判高下的標(biāo)準(zhǔn)。比如其中一個(gè)小組表演的劉蘭芝，性格粗獷，舉止狂放，儼然“女漢子”，這時(shí)，就可以在“編·導(dǎo)·演論壇”這一環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文進(jìn)行人物形象的梳理與提煉，利用形象思維的特性，修正學(xué)生的審美判斷，激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的語文思維。

（二）發(fā)展思維的抽象性，“釋放”思維的正能量。為了能在形象思維的基礎(chǔ)上提高學(xué)生的思維水平，教師應(yīng)拓寬思維領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)生的抽象思維。即根據(jù)“概念—判斷—推理”的形式，找到事理的核心規(guī)律和本質(zhì)。遵循以上三個(gè)步驟，把其落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)中，提升高一學(xué)生的語文思維水平。

例如，人教版語文必修二《鴻門宴》一課的教學(xué)，文中的“大王來何操？”是古漢語的特殊句式，即“賓語前置句”。在此之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》兩篇古文，也接觸了一些賓語前置句?；谶@一學(xué)情，面對(duì)“大王來何操？”這樣的句子時(shí)，我們可以依據(jù)“概念—判斷—推理”這三步驟，設(shè)計(jì)以下環(huán)節(jié)：一是復(fù)習(xí)賓語前置句的概念;二是判斷該句是否賓語前置句;三是搜集沒有學(xué)過的定語后置句、狀語后置句、賓語前置句等特殊句式進(jìn)行展示，讓學(xué)生進(jìn)行推理，依據(jù)推理的規(guī)律，得出推理的結(jié)果。而在正確結(jié)果出來前，插入質(zhì)疑環(huán)節(jié)與欣賞環(huán)節(jié)，激活語文課堂，發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的能動(dòng)性，從而提升高一學(xué)生的語文思維水平，發(fā)展抽象性思維。

三、聚焦思維培養(yǎng)的品質(zhì)性

思維品質(zhì)，其核心是一個(gè)人思維的個(gè)性特征，是最能表現(xiàn)一個(gè)人思維成熟度、思維水平的標(biāo)志。因此，從高一開始就應(yīng)重視學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，為高年級(jí)的教學(xué)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。思維品質(zhì)的六個(gè)方面及其作用分別如下：深刻性決定了學(xué)生看問題的深度，靈活性決定了學(xué)生解決問題的方向性，獨(dú)創(chuàng)性決定了學(xué)生解決問題的新異性，批判性決定了學(xué)生解決問題的校正意識(shí)，敏捷性決定了學(xué)生看問題的敏銳性，系統(tǒng)性決定了學(xué)生解決問題的整合能力。因此，筆者在高一語文教學(xué)中，圍繞思維品質(zhì)的靈活性與批判性兩個(gè)維度進(jìn)行探討，培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力，以期獲得思維能量的最大“釋放”。

（一）思維的靈活性，是思維世界的“階梯”。什么是思維的靈活性？筆者以為，就是不停留在舊有的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，敢于保有自己的獨(dú)特見解，而這種獨(dú)到的見解，是基于語文的知識(shí)、課本的內(nèi)容，然后由此發(fā)散開來的不同的見解，它不是單向的，也不是只有正負(fù)、黑白的，它會(huì)根據(jù)語文的基礎(chǔ)理解，得出多角度的思考答案。

以人教版教材必修二《氓》一課為例，在探討文章的人物形象時(shí)，學(xué)生一致認(rèn)為氓是一個(gè)負(fù)心漢，并明顯表示出對(duì)“被嫌棄女子”的同情與其覺醒、剛烈、勤勞的贊揚(yáng)，且把掌聲送給了這個(gè)“被嫌棄的女子”，恨不得把氓打入牢獄。假如課堂到此結(jié)束，那么在對(duì)學(xué)生靈活性的培養(yǎng)上，就沾不上邊了。此時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生思考：文學(xué)作品里的人物，取材于生活，而生活中的人物往往是“圓形人物”，文學(xué)作品也因?yàn)樗茉斓氖恰皥A形人物”而更顯生動(dòng)立體。氓有值得我們表?yè)P(yáng)的一面嗎？“失敗的婚姻”都是由氓一手造成的嗎？這一系列的問題，讓學(xué)生跳出舊有的思維圈子，結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)，重新審視作品里的人物。這些問題一拋出，學(xué)生就活躍起來，認(rèn)為氓當(dāng)初的確是真心喜歡“女子”，這是氓值得我們贊許的一面。而“女子”婚前對(duì)雙方家庭條件懸殊的忽視，婚后對(duì)自身外在形象的塑造、維持獨(dú)立自信的忽視等，都是造成婚姻悲劇的因素。更有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“三歲為婦，靡室勞矣”這句，說明結(jié)婚三年，沒有子嗣。中國(guó)封建思想“無后為大”是導(dǎo)致婚姻悲劇的另一個(gè)因素。

借助“問題”激活學(xué)生思維“靈活性”，讓學(xué)生對(duì)人物形象的審視有了更多的角度，學(xué)生也由此“釋放”出讓人驚奇的“思維能量”，促使語文課堂變得靈動(dòng)起來，讓學(xué)生收獲到更高層次的領(lǐng)悟。

（二）思維的批判性，是思維世界的“長(zhǎng)劍”。批判性思維，其核心是質(zhì)疑，即求證的過程。批判性并非拿起什么都批評(píng)一通，而是學(xué)生根據(jù)文本、老師講授的知識(shí)，大膽提出質(zhì)疑，它猶如一把長(zhǎng)劍，能夠披荊斬棘，最終找到文本知識(shí)的真正核心，所以訓(xùn)練高一學(xué)生的思維批判性，不僅有利于解決知識(shí)的疑難，更有利于議論文寫作。

以人教版必修二《故都的秋》一文為例。學(xué)生通過預(yù)習(xí)，基本能把握郁達(dá)夫在文中所描寫的秋天的特點(diǎn)以及所運(yùn)用的表達(dá)技巧。在探討到本文主旨時(shí)，學(xué)生中大部分認(rèn)為文章“表達(dá)了作者對(duì)秋天的喜愛”，少部分認(rèn)為“本文是作者悲秋的表現(xiàn)”。這時(shí)，教師可以鼓勵(lì)持相反觀點(diǎn)的學(xué)生提出質(zhì)疑，如通過雙方的辯論，找出最契合作者思想的主旨。同時(shí)，可以設(shè)置以下問題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“北平不是郁達(dá)夫的故鄉(xiāng)，為何他成為故都？”“既然喜歡秋天，不是應(yīng)該把秋天寫得很美的嗎？”“愛秋的同時(shí)能不能悲秋？”通過大膽地質(zhì)疑，學(xué)生在了解文本背后更豐富的內(nèi)容基礎(chǔ)上，跳出文本，挖掘背后的深層次原因，讓學(xué)生的解讀走向更廣闊的天地。再如《奧斯威辛沒有什么新聞》一文的教學(xué)，可以讓學(xué)生大膽提出他們讀后的疑問，如“既然沒有新聞，為什么還要寫這篇新聞稿？”“新聞稿應(yīng)該是對(duì)最新發(fā)生的事件進(jìn)行報(bào)道，為什么這篇新聞稿不是針對(duì)突發(fā)或典型事件進(jìn)行報(bào)道？”“為什么這篇新聞稿沒有突出的核心人物？”這些問題都是對(duì)高一學(xué)生思維批判性的一種引導(dǎo)和訓(xùn)練。通過批判性這一“長(zhǎng)劍”，學(xué)生跳出固化思維，掙開束縛，追尋文本和知識(shí)的真相。

總之，對(duì)于初上高一的學(xué)生，教師可以根據(jù)不同的文體特點(diǎn)，激活語文課堂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。比如文言文閱讀可以設(shè)計(jì)成小組評(píng)比課，小說閱讀可以是表演課型，詩(shī)歌閱讀可以設(shè)計(jì)成朗誦鑒賞課。通過不同的課堂形式，學(xué)生從單一的“教授”課型中解脫出來，成為課堂的主動(dòng)者，讓課堂生動(dòng)活潑。在作業(yè)的布置上，教師還可以通過作業(yè)互改、作文互評(píng)的方式，讓學(xué)生走出自己的小天地，接受同齡人給自己的批評(píng)與建議，取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)行思維的碰撞，“釋放”思維能量，鼓勵(lì)學(xué)生敢于表達(dá)自己，從而提高思維的深刻性與批判性。

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【作者簡(jiǎn)介】溫秀霞（1980— ），女，漢族，籍貫廣西梧州，一級(jí)教師，大學(xué)本科（文學(xué)學(xué)士），現(xiàn)就職于梧州高級(jí)中學(xué)，研究方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)及語文素養(yǎng)提升。

（責(zé)編 李 言）