李益標

摘要：在小學科學實驗課堂中，很多的實驗學生都是一味地在跟著老師提供的方法進行著驗證和探究。這對學生思維的發(fā)展和知識的鞏固是非常不利的。新課程改革核心觀念之一是要改變學生的學習方式，倡導(dǎo)學生自主學習、合作學習和探究性學習。我和我的同事經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)通過多元尋找“學點”，凸顯關(guān)鍵問題、依據(jù)學情層次，彈性編制任務(wù)、基于學生反饋，確定教學重點等方式合理地設(shè)計課堂實驗的前置性學習任務(wù)，學生將會在前置作業(yè)完成過程中得到了成功的愉悅，從而激發(fā)了學習的興趣。進而養(yǎng)成“先做后學”“先會后學” 的學習習慣，達到“先學后教”“不教而教”的教學目的。

關(guān)鍵詞：生本教育;實驗教學;前置性學習

在小學科學實驗課堂中，我發(fā)現(xiàn)很多的實驗學生都是一味地在跟著老師提供的方法進行著驗證和探究。這對學生思維的發(fā)展和知識的鞏固是非常不利的。新課程改革核心觀念之一是要改變學生的學習方式，倡導(dǎo)學生自主學習、合作學習和探究性學習，即生本教育。她強調(diào)學生的主體意識，把一切學習的權(quán)利交還學生，提倡把學習、思考的時間、空間交給學生。而前置性學習是指在開展生生、師生交流溝通、交流學習之前，學生帶著明確的學習目標和學習任務(wù)先根據(jù)自己的知識水平和生活經(jīng)驗所進行的嘗試性學習。這就能夠很好地改學生被動接受知識，機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，引導(dǎo)學生自主學習，通過小組合作探究的方式，讓問題得以解決，體現(xiàn)了學生學習的獨立性、自主性。進而養(yǎng)成“先做后學”、“先會后學” 的學習習慣，達到“先學后教”、“不教而教”的教學目的。

我和我的同事經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)如果教師能夠合理地設(shè)計課堂實驗的前置性學習任務(wù)，學生將會在前置作業(yè)完成過程中得到了成功的愉悅，從而激發(fā)了學習的興趣。教師因為學生有了先學的基礎(chǔ)，可以更好地把握學情，有目的地對學生的困惑點做好引導(dǎo)，讓課堂教學更有針對性和實效性。同時我們發(fā)現(xiàn)有效的前置性學習設(shè)計必須與即將學習的內(nèi)容相統(tǒng)一，要圍繞教學的核心目標來設(shè)計。不同的實驗要有不同的設(shè)計，更需要根據(jù)具體學習內(nèi)容和學生的實際情況而定。因此，在前置性作業(yè)的設(shè)計和實施上，我進行了大膽的探索。在學習的過程中我也收獲了很多大致歸結(jié)為以下三點。

一、多元尋找“學點”，凸顯關(guān)鍵問題

生本教育下的前置性學習不同于以往的“預(yù)習”。傳統(tǒng)的預(yù)習，沒有明確的目標，也沒有有效的指導(dǎo)，甚至有時簡單定格為收集資料。生本教育下的前置性學習則是有目標指導(dǎo)下的自主學習。其內(nèi)容可以是下節(jié)課的教學的重點甚至是難點的直接或間接展示，以更好地在老師的引領(lǐng)下進入下一節(jié)課的學習。因此，教師在設(shè)計前置性學習時必須吃透教材，多角度充分解讀文本，多元尋找有價值的學習點。再結(jié)合年段教學目標和單元教學目標等多方因素進行相應(yīng)的梳理，領(lǐng)悟本文教學的重難點，準確定位教學目標，確定關(guān)鍵問題的學習。只有這樣，前置性學習的設(shè)計才更具有針對性與適生性。

如在設(shè)計《沉浮和哪些因素有關(guān)》的前置性學習時，除自己整理上節(jié)課知識點（物體在水中的沉浮和重量與體積大小無關(guān)）以外，梳理了以下幾個“學點”并根據(jù)“學點”情況設(shè)計了以下目標：

1：上節(jié)課用的材料有什么共同點和不同點（輕重、大小、形狀構(gòu)成的材質(zhì)不同，但是都是實心物體）

2：這些物體你能否按照一定的規(guī)律進行排列（輕重、大小）

3：你認為怎么樣來進行實驗比較科學（設(shè)計對比實驗，改變一個條件，保持其他條件相同）

4：要實現(xiàn)你的想法，需要怎么設(shè)計實驗過程。

根據(jù)課堂教學要求、單元教學目標和學生的實際學情，我把以上學點中的2和4確定為本課學習的關(guān)鍵性問題。

通過學生課前對實驗的自學和初步設(shè)計實驗，課堂上，孩子們輕車熟路地設(shè)計出了合理的實驗方案，順利地完成了實驗，輕松地得出了本課的知識點：體積相同的物體，輕的容易浮，重的容易沉;重量相同的物體，大的容易浮，小的容易沉。順利地突破了本課實驗的重點和難點。

二、依據(jù)學情層次，彈性編制任務(wù)

生本教育沒有一個預(yù)設(shè)的起點，唯一的起點就是學生的現(xiàn)狀。學生的起點，就是我們的起點。由于每個學生的學習能力是不盡相同的，所以對于科學實驗中的前置性學習要求，也需要有一定的層次性。我認為，生本教育理念中的“低入”是不錯的方法。教師在設(shè)計前置性學習中，根據(jù)學生的實際水平和能力彈性設(shè)計，力求化難為易，化繁為簡，按照學生認知規(guī)律和個別差異設(shè)計出明確具體、操作性強、層次分明、結(jié)構(gòu)合理、題量適中的前置性學習，讓不同層次的學生都有問題可以研究，都有研究的能力，都能學有所獲，在不斷提高自主學習積極性的同時為課堂教學的有效展開奠定基礎(chǔ)。

如五年級上冊光單元中，雖然學生天天和光接觸，但由于學生的理解水平所限，小學科學中不可能指導(dǎo)學生從光的本質(zhì)上去認識光。所以在單元起始課《光與影》這課的前置性學習作業(yè)時，我充分考慮到學生的認知水平和實驗的難易程度，設(shè)計了以下作業(yè)及服務(wù)目標：

1：想辦法制造影子并想想影子產(chǎn)生的條件。（為影子產(chǎn)生需要有三個條件：光源、遮光物、屏建立初步的基礎(chǔ)。）

2：思考影子和光有什么樣的關(guān)系？（為光和影子總是在遮光物的兩側(cè)服務(wù)）

3：在光位置不變的情況下，怎樣讓影子改變大小。（在不改變光源和屏的距離前提下，物體離光源近，影子就大;物體離光源遠，影子就小?；蛘呶矬w離屏近，影子小，物體離屏遠，影子就大。）

4：在物體位置不變的情況下，怎樣讓影子改變大小。（在不改變物體和屏的距離前提下，光源離物體近，影子就大;光源離物體遠，影子就小。）

5：從不同的角度來照射同一個物體，你能發(fā)現(xiàn)影子的規(guī)律嗎？（從不同角度照射同一個物體，產(chǎn)生影子的形狀和方向是不同的。）

規(guī)定：

如果你認為自己是一個有思考能力的孩子，建議完成1和2。

如果你認為自己是一個有研究能力的孩子，建議完成1-4。

如果你認為自己是一個有探索能力的孩子，建議全部完成。

這樣的作業(yè)設(shè)計照顧了不同層面的學生，由于孩子們的基礎(chǔ)不一樣，在完成作業(yè)時對內(nèi)容知識點的掌握和理解也不一樣。不強求學生去完成一定的量，知道多少是多少，讓學生“各有說法”，讓不同層次的學生都“有話可說”，學生就不會產(chǎn)生厭倦。能夠調(diào)動學生主動學習的積極性，達到完成前置性作業(yè)的實效性。前置性作業(yè)設(shè)計有知識的層次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。

三、基于學生反饋，確定教學重點

在生本教育理念下，科學實驗課堂有了前置性學習的鋪墊，教師新課內(nèi)容的起點就可以落在學生前置性學習的反饋，對于學生自己已經(jīng)學會掌握的知識，課堂上將不做探究性實驗，而是以驗證性演示實驗的方式;對于學生自主前置學習中有困難的，需要在課堂上通過小組合作實驗或教師演示實驗來驗證和引導(dǎo)的困惑點，成了該堂課教師需要關(guān)注的問題。主要通過以下的方式來進行的：

1.小組交流反饋

如《光與影》這課的前置性學習作業(yè)，對于大部分學生都能夠完成的 想辦法制造影子并想想影子產(chǎn)生的條件這一學習上，可以確定條件為：光源、遮光物，對于顯示影子的屏的概念，則進行了引導(dǎo)和闡述，將影子產(chǎn)生的條件確定為光源、遮光物和屏之后，讓學生分小組進行討論影子和光的關(guān)系，讓組內(nèi)的學生根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)來交流各自的觀點，使其原有認知結(jié)構(gòu)不斷得到重組、沖突、碰撞，實現(xiàn)由前概念向科學概念的轉(zhuǎn)變，從而生成新的知識結(jié)構(gòu)。

這樣抓住學生在前置性作業(yè)中的學習資源，組織學生圍繞思考，開展深入討論，提升學生的認識層面。

2.“小老師”

在前置性學習的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)若干名學生以“小老師”身份，協(xié)力完成課堂自主學習。如在學習《沉浮和哪些因素有關(guān)》時，我把發(fā)現(xiàn)實驗材料的共同點和不同點，以及按照規(guī)律排列材料這兩點的學習拋給了“小老師”，合理地引導(dǎo)學生談自己的感悟，提出自己見解。并認真聽取他人的發(fā)言，吸取其他發(fā)言同學的精華，把自己新的理解及時記錄下來。通過個別學生的主講和集體的探討，使學生的感悟又有了推進，課堂的教學難度進一步降低。

3.師生釋疑

以教師的教學設(shè)計為主線，在若干個環(huán)節(jié)點上穿插學生的質(zhì)疑，通過師生共同釋疑來推進自主學習。如在學習《光與影》時，前置性作業(yè)中的3、4兩題，是本課教學的重點，也是本課的難點，一部分學生對其中的關(guān)系能夠表述實驗方法，但是無法理清其中的概念，所以這部分我通過師生共同實驗來揭開其中的奧秘，讓學生在實驗過程中，驗證自己認識的正確與否，取得了比較滿意的學習效果。

經(jīng)過多次對比實驗課程前置性學習和課堂教學，我們發(fā)現(xiàn)，前置性學習是課堂教學的基礎(chǔ)，課堂教學是前置性學習的提升和延伸。前置性學習是學生對于教學內(nèi)容的初步把握，課堂教學時學生的思考層面明顯要高于前置性學習，是對知識更深層次的理解。當然，只要本著學生是學習的主人，遵循“先學后教，以學定教”的原則，學生在課堂上的學習將會更具活力，課堂也會變成真正意義上的高效課堂。