摘 要：整合教學(xué)視野下的小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀教學(xué)是一種在遵循語文閱讀教學(xué)的整體性和科學(xué)性前提下的教學(xué)，是教學(xué)形式、教學(xué)理念與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)整合過程。文章結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為整合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師通過對(duì)課內(nèi)教材的深入解讀研究，結(jié)合閱讀教學(xué)目標(biāo)，從文本內(nèi)容方面和學(xué)法方面這兩者入手，確定課內(nèi)外文本的“整合點(diǎn)”，進(jìn)而選擇和確定整合的課外閱讀文本，讓學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外，順利完成課內(nèi)知識(shí)和閱讀技能向課外閱讀的遷移，從而提高課堂閱讀教學(xué)效率，提升學(xué)生的自主閱讀能力和解決問題能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;整合教學(xué);課內(nèi)外閱讀;“整合點(diǎn)”

一、 課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)的必要性

學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)整體的發(fā)展過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)又具有全面性、整體性的特征，在《九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確提出了“教師應(yīng)努力改進(jìn)課堂教學(xué)，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高”的強(qiáng)調(diào)，這為小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)提供了學(xué)理性依據(jù)。

隨著素質(zhì)教育改革的逐漸推進(jìn)，淡化學(xué)科背景、加強(qiáng)探究性主題活動(dòng)的追求整合的教學(xué)逐漸受到重視。整合教學(xué)背景下的課內(nèi)外閱讀教學(xué)，一方面是在教學(xué)形式上的整合。在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，要求打破傳統(tǒng)的“一課一教”、并主要由老師講解、學(xué)生聽講代替學(xué)生閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)的僵硬教學(xué)模式，從整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，重整課內(nèi)外的閱讀資源，優(yōu)化閱讀教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到閱讀教學(xué)得法于課內(nèi)，得益于課外，完成知識(shí)與閱讀技能的遷移。另一方面是在教學(xué)理念上的整合，即要求教師自身培養(yǎng)“大語文”觀念，在遵循語文閱讀教學(xué)的整體性和科學(xué)性的前提下，重新審視課內(nèi)外閱讀教學(xué)，使其超越“一課一教”的狹隘視野，從而豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容、手段、形式和方法，重構(gòu)課內(nèi)外閱讀資源、拓展教學(xué)空間和提升教學(xué)效率。因此，要求教師在懂得語文學(xué)科閱讀教學(xué)的同時(shí)，更要是不同課文選篇、領(lǐng)域教學(xué)和閱讀資源的整合者，通過具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性的課內(nèi)外閱讀的單元教學(xué)整合活動(dòng)以幫助學(xué)生獲得知識(shí)和自主學(xué)習(xí)的能力。

二、 小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

課內(nèi)外閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)重要內(nèi)容之一，在整合教學(xué)實(shí)踐中，存在的主要問題是高耗低效。

（一）課內(nèi)外閱讀的教學(xué)方式單一化、枯燥乏味

教師往往以講解為主，忽視閱讀的個(gè)性化，以教師的課堂講授代替學(xué)生本身的閱讀體驗(yàn)，缺乏對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練，從而造成學(xué)生對(duì)于閱讀技巧的掌握呈現(xiàn)雜亂、零星化，并未從根本上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

（二）部分教師缺乏整體意識(shí)

教師往往以教材為教學(xué)內(nèi)容的全部，對(duì)于閱讀教學(xué)采取一篇一篇獨(dú)立的形式，造成“篇”與“單元”的脫節(jié)、課內(nèi)外閱讀整合的斷層，造成學(xué)生閱讀知識(shí)的遷移與運(yùn)用能力方面偏弱，在課外閱讀方面的感悟與理解能力差。

三、 小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)的策略初探

教師既是學(xué)生成長(zhǎng)的觀察者與主要陪伴者，又是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)新與發(fā)展的合作者與支持者。整合教學(xué)背景下的小學(xué)課內(nèi)外閱讀教學(xué)整合實(shí)踐活動(dòng)在發(fā)展一段時(shí)間后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力同時(shí)得到一定提升，但同時(shí)也應(yīng)該看到課內(nèi)外閱讀教學(xué)的整合在具有必要性的同時(shí)也要求具有一定的整合條件，必須遵循一定的教學(xué)規(guī)律，需要教師注意積極探索整合的策略。結(jié)合具體實(shí)踐，筆者認(rèn)為單元課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)在于“整合點(diǎn)”的選擇與確定，進(jìn)而有針對(duì)性地從文本內(nèi)容和學(xué)法兩大方面展開課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)，以提高閱讀這一環(huán)節(jié)的教學(xué)效率。

（一）文本內(nèi)容方面的整合

這要求教師在教學(xué)過程中，從課內(nèi)的文本出發(fā)，積極尋求課外文本如在題材、體裁、作者等方面的“整合點(diǎn)”，將具有相似或相同“整合點(diǎn)”的文本內(nèi)容進(jìn)行整合。如部編本四年級(jí)下冊(cè)第四單元的主題為喜歡的動(dòng)物描寫，課文選篇分別為《貓》《母雞》和《白鵝》三篇。而在課外讀物中，描寫動(dòng)物的篇章較多，且可選文本質(zhì)量良莠不齊，因此可以選擇應(yīng)用同一題材的方式：如以“鵝”為例，選擇古詩《詠鵝》、現(xiàn)代文《白公鵝》和《白鵝》篇進(jìn)行對(duì)比閱讀，讓學(xué)生在對(duì)比學(xué)習(xí)中體驗(yàn)不同作家筆下同一動(dòng)物所具有的不同美。在《望廬山瀑布》（二年級(jí)上冊(cè)）教學(xué)中，整合其他如《看黃果樹瀑布》《瀑布》（葉圣陶）《瀑布》（洪源）等現(xiàn)代詩文章，加深學(xué)生對(duì)瀑布的多元認(rèn)知，感受不同詩體下的“瀑布”與文字之美。在《七律·長(zhǎng)征》（六年級(jí)上冊(cè)）一詩教學(xué)中，以“毛澤東是 ? ?”為課內(nèi)外閱讀的“整合點(diǎn)”，開展建構(gòu)式的群文閱讀，如他是位父親，閱讀《不能搞特殊》;他是位詩人，閱讀《卜算子·詠梅》;他是位普通群眾，閱讀《兩個(gè)紅辣椒》;他是位讀書人，閱讀《青年毛澤東》;他是位開國(guó)領(lǐng)袖，閱讀《開國(guó)大典》。從多個(gè)不同角度切入，為學(xué)生努力還原一代偉人毛主席的立體化、多元化的更為豐滿形象。

相同或不同體裁的文本往往在寫作手法、修辭等方面具有內(nèi)在規(guī)律性，根據(jù)這一特性，可以選擇從文本體裁角度的整合方式。其一，同一體裁的：如在《橋》（六年級(jí)上冊(cè)）一文教學(xué)時(shí)，從學(xué)習(xí)小小說這一特殊的文體出發(fā)，選擇《愛之鏈》《一件運(yùn)動(dòng)衫》等文本為整合對(duì)象，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用“人物、事件關(guān)系圖”的方式來提煉故事情節(jié)的能力，同時(shí)以類比的方式進(jìn)行閱讀、推理結(jié)果，將在很大程度上提高學(xué)生的成就感和學(xué)習(xí)興趣。其二，不同體裁的：如六年級(jí)下冊(cè)的古詩選編有《迢迢牽牛星》，將其與不同體裁的民間故事《牛郎織女》進(jìn)行整合，讓教學(xué)在不同體裁的整合中達(dá)到相映成趣、相互補(bǔ)充的效果。

教材中古代文學(xué)類文本選篇往往都具有典型性、代表性。如五年級(jí)下冊(cè)第二單元為古典四大名著的選篇，主題在于“觀三國(guó)烽煙，識(shí)梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢(mèng)斷。”這時(shí)在課外閱讀的整合上，便可以采用同一部書的不同篇章的選讀的方式：如課文的選篇為改寫后的《草船借箭》情節(jié)，改寫后文章內(nèi)容更為通俗化。作為學(xué)生第一次接觸古典名著，在教學(xué)中通過重點(diǎn)語句讓學(xué)生感悟人物形象、分清事情的前因后果是課內(nèi)教學(xué)重難點(diǎn)，以此為“整合點(diǎn)”，指導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》中“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”的文本片段，從而讓學(xué)生體會(huì)名著閱讀的樂趣。

同樣地，教材的文本選編具有條理性、層次性，遵循循序漸進(jìn)的原則。往往同一作者的文章會(huì)在不同年級(jí)的教材中出現(xiàn)。在教學(xué)過程中，從學(xué)生的理解和接受能力入手，采用同一作者的其他文章作為課外閱讀的“整合點(diǎn)”。如三年級(jí)上冊(cè)選入晚唐著名詩人杜牧的《山行》一詩，課內(nèi)教學(xué)后選擇其他如《清明》《泊秦淮》等詩歌為課外閱讀文本，讓學(xué)生通過同一作者的不同詩歌的閱讀和學(xué)習(xí)，感受詩人在不同心境、人生境況下的不同的思想感情和寫作風(fēng)格。

（二）學(xué)法方面的整合

這主要是在確定課內(nèi)文章的閱讀教學(xué)文本后，以特定的閱讀技能、閱讀方法等能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)為“整合點(diǎn)”，選擇課外文本進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生在不同的文本對(duì)比閱讀中進(jìn)行歸納、比較、推斷、質(zhì)疑等，從而提高學(xué)生的閱讀能力、自主學(xué)習(xí)能力和在閱讀過程中遇到問題的解決能力。筆者認(rèn)為這主要應(yīng)該注意兩大方面的問題：第一，以特定的閱讀技能的訓(xùn)練為出發(fā)點(diǎn)的整合。如以“培養(yǎng)學(xué)生的歸納文章主旨的能力訓(xùn)練”閱讀教學(xué)為例，在部編本四年級(jí)下冊(cè)《寓言兩則》（含《亡羊補(bǔ)牢》《揠苗助長(zhǎng)》）、《畫楊桃》《小馬過河》等文章，文體包含寓言故事、生活中發(fā)生的真實(shí)故事和傳說故事等類型，但四者的共同點(diǎn)，也即“整合點(diǎn)”在于通過具體事例說明道理。因此，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)“從聯(lián)系實(shí)際生活出發(fā)，從課文中提取關(guān)鍵語句以歸納文章主旨”意識(shí)和教授相關(guān)歸納方法，同課外《戰(zhàn)勝命運(yùn)的孩子》《會(huì)搖尾巴的狼》《雞學(xué)游泳》進(jìn)行拓展閱讀訓(xùn)練，提升學(xué)生的歸納文章主旨的能力。第二，專門進(jìn)行學(xué)生小古文閱讀能力訓(xùn)練方面的整合。在小學(xué)六個(gè)年級(jí)中，由于用語、語法等與現(xiàn)代文的巨大差異，小古文的閱讀應(yīng)該是語文課程閱讀部分中的難點(diǎn)之一。而教材選編的小古文篇數(shù)有限，為提升學(xué)生的小古文閱讀能力，必須強(qiáng)化課外小古文的閱讀篇章數(shù)量，提高閱讀有效性。筆者認(rèn)為其中比較可行的方法是在對(duì)教材所選擇的白話文文篇加以充分研究的基礎(chǔ)上，在具體的教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)不同年段的學(xué)生的接受能力、學(xué)情特點(diǎn)加以進(jìn)行現(xiàn)代白話文與小古文的主題式整合，在白話文與小古文的對(duì)比、整合閱讀中，提高學(xué)生的小古文閱讀能力。這大體可以從以下兩個(gè)方式入手。

其一，相似文本內(nèi)容的整合：如部編本五年級(jí)第八單元的《古人談讀書》《憶讀書》等課文主要以“如何快樂讀書”為主題，選擇《小學(xué)生小古文一百課》中的《鐵杵磨成針》《讀書有三到》《讀書》《讀書須有疑》等篇章進(jìn)行單元整合閱讀教學(xué)，通過整合、對(duì)比，讓學(xué)生一方面感受白話文的相對(duì)淺顯易懂，另一方面感受小古文的言簡(jiǎn)意賅，對(duì)比、感受二者的語言表達(dá)之妙。

其二，相同文本內(nèi)容的整合：如在《曹沖稱象》的教學(xué)中，從《三國(guó)志·魏書·鄧哀王沖傳》中選取與改編后的課文相對(duì)應(yīng)的文段，以材料的形式將課文語句、選擇文段的文言文語句、文言文翻譯三者置于同一表格中，讓學(xué)生通過表格三種不同的表述進(jìn)行對(duì)比而展開對(duì)比閱讀，從中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代白話文與小古文的不同語言表達(dá)習(xí)慣的區(qū)別。

四、 結(jié)語

總而言之，小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于“整合點(diǎn)”的尋找、研究和選定。上文所述從文本內(nèi)容方面和學(xué)法方面分開探討具體的整合策略，但在具體教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中應(yīng)該對(duì)二者加以有機(jī)融合，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對(duì)教材進(jìn)行深入解讀，確定適合的“整合點(diǎn)”，進(jìn)而選擇適宜的整合策略對(duì)課外文本加以配合，讓學(xué)生真正做到得法于課內(nèi)，得益于課外，完成課內(nèi)所學(xué)的知識(shí)、閱讀技巧高效地向課外文本進(jìn)行遷移、拓展和應(yīng)用，從根本上培養(yǎng)、提高學(xué)生的閱讀能力。

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作者簡(jiǎn)介：

鄭榮榮，福建省南安市，南安市大盈小學(xué)。