福建省漳州市新橋中心小學(xué) 陳文珍

在教學(xué)過(guò)程中教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，所以，教師應(yīng)該使用引探教學(xué)法，充分發(fā)揮“引”與“探”的作用，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，將“教”與“學(xué)”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使“教”與“學(xué)”達(dá)到和諧統(tǒng)一。

一、課前預(yù)習(xí)，是學(xué)生獨(dú)立完成初步探索的過(guò)程

引探教學(xué)法不同于其他教學(xué)法之處在于它有與教材相配套的“例題引探指導(dǎo)”，它依照課本內(nèi)容的編排順序，按每個(gè)新課時(shí)的內(nèi)容，對(duì)每道例題分例題特點(diǎn)、學(xué)習(xí)例題的準(zhǔn)備題、思考題、實(shí)踐題四個(gè)部分來(lái)說(shuō)明，這不僅使教師對(duì)教法的操作有本可依，而且使學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及復(fù)習(xí)新知識(shí)所要運(yùn)用的相關(guān)知識(shí)能夠有章可循。例如，在學(xué)習(xí)“能被3 整除的數(shù)”時(shí)，例題特點(diǎn)分析使學(xué)生明確：一個(gè)數(shù)是否是3的倍數(shù)，關(guān)鍵是看它每個(gè)數(shù)的和能不能被3 整除。而學(xué)生隨之便產(chǎn)生疑問(wèn)：為什么是這樣？導(dǎo)致這個(gè)結(jié)果的原因是什么？由此引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，帶著疑問(wèn)去解答準(zhǔn)備題：（1）按順序?qū)懗?0 個(gè)3 的被除數(shù)。（2）判斷一個(gè)數(shù)是不是2 或5 的倍數(shù)，主要依據(jù)是什么？（3）在15、24、89、771、652 中分別把每個(gè)數(shù)各個(gè)數(shù)位上的數(shù)加起來(lái)，哪些數(shù)的和能被3 整除？這樣通過(guò)準(zhǔn)備題將新舊知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，完成新舊知識(shí)的過(guò)渡，為知識(shí)的遷移奠定了基礎(chǔ)。再如，教學(xué)“平行與垂直”這一課時(shí)之前，教師可以事先發(fā)給學(xué)生預(yù)習(xí)單：（1）直線有什么特點(diǎn)？（2）嘗試在紙上畫(huà)出兩條直線，觀察它們的位置，看誰(shuí)的畫(huà)法多。（3）以上類(lèi)型可以分幾類(lèi)？根據(jù)什么分類(lèi)？學(xué)生帶著這些問(wèn)題進(jìn)行思考與探究。由此可看出通過(guò)課前預(yù)習(xí)不僅可以讓學(xué)生梳理并鞏固已學(xué)的知識(shí)，還能讓學(xué)生提前了解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，一定程度上訓(xùn)練了學(xué)生的自學(xué)能力。學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，竭力尋求解決問(wèn)題的方法，促使其上課時(shí)注意力高度集中，使以往的被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)探究，對(duì)較容易的問(wèn)題可通過(guò)預(yù)習(xí)自行解決，而對(duì)于疑難問(wèn)題，做到心中有數(shù)，課堂聽(tīng)課有所側(cè)重，減輕了課堂上的負(fù)擔(dān)，有利于提高聽(tīng)課效率。長(zhǎng)此以往，不僅讓學(xué)生養(yǎng)成了積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，而且有效地培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力。所以課前預(yù)習(xí)的過(guò)程，就是學(xué)生自我質(zhì)疑、思考、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，最大程度地發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生以自己的思維去進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程，這就是學(xué)生初步探索的過(guò)程。

二、教師有效地引導(dǎo)，是輔助學(xué)生完成知識(shí)獲取的再探過(guò)程

三、引探的實(shí)踐，是學(xué)生把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程

在完成了初探和再探任務(wù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)出引探的結(jié)果，即新知的結(jié)論，再出示形式多樣、難易結(jié)合的各種實(shí)踐題，使學(xué)生把學(xué)到的理論知識(shí)付諸實(shí)踐，做到學(xué)以致用。另外，通過(guò)學(xué)生實(shí)踐結(jié)果的反饋，可以及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，及時(shí)解決出現(xiàn)的各種問(wèn)題，使學(xué)生準(zhǔn)確地掌握所學(xué)知識(shí)，并能正確運(yùn)用。因此，引探實(shí)踐是學(xué)生把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

四、引探的滲透，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、積極思考的強(qiáng)大動(dòng)力

1.教學(xué)中，教師要善于捕捉課堂上生成的“資源”，正確引導(dǎo)，讓其成為課堂上的“亮點(diǎn)”，展現(xiàn)教師自己特有的“靈性”。例如，在“平行與垂直”這一課的教學(xué)中，有教師在教學(xué)垂足這一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，讓學(xué)生找一找那些有垂足的圖形，讓學(xué)生說(shuō)明為什么圖里有垂足，被點(diǎn)到回答的學(xué)生都能比較完整地解釋該問(wèn)題，這時(shí)，一個(gè)同學(xué)在自己的位置上大聲地說(shuō)道：“兩條直線一直縮短、縮短，就會(huì)剩下一個(gè)點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)就是垂足。”可惜執(zhí)教者沒(méi)能捕捉到這一亮點(diǎn)，否則，可以現(xiàn)場(chǎng)演示，把兩條直線用粉筆擦慢慢地擦短，直到兩條直線只剩下相交的點(diǎn)，教師結(jié)合圖形與演示再次口述“垂足”的概念，即兩條線相交呈直角，就說(shuō)明這兩條直線互相垂直，這兩條直線的交點(diǎn)叫作垂足。這樣，學(xué)生對(duì)垂足的理解將會(huì)更深刻，課堂將會(huì)更出彩。再例如，在“加法交換律”教學(xué)中，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生用喜歡的方式表示加法交換律時(shí)，有一名學(xué)生是這樣寫(xiě)的：加數(shù)+加數(shù)=加數(shù)+加數(shù)。教師首先肯定了學(xué)生的想法（這一點(diǎn)很好），緊接著教師直接把學(xué)生的板書(shū)擦掉，然后寫(xiě)出：甲+乙=乙+甲。如果這個(gè)時(shí)候教師能抓住這一課堂生成資源，引導(dǎo)學(xué)生明確加法交換律的前提是兩個(gè)不同的加數(shù)相加，而如何體現(xiàn)兩個(gè)不同的加數(shù)呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后也許就會(huì)把板書(shū)變成：加數(shù)1+加數(shù)2=加數(shù)2+加數(shù)1?；蛘咴诮處煹囊龑?dǎo)下把板書(shū)改成：甲數(shù)+乙數(shù)=乙數(shù)+甲數(shù)。學(xué)生將對(duì)加法交換律有更深刻的理解，也更清楚如何更簡(jiǎn)潔地表示出加法交換律，也能讓課堂變得更有“靈性”，更能展示教師臨機(jī)應(yīng)變的能力，讓其成為課堂上的“亮點(diǎn)”，煥發(fā)光彩。再例如，在“圓的面積”這一課時(shí)的教學(xué)中，當(dāng)教師利用課件引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)化思想把圓轉(zhuǎn)化成近似的平行四邊形時(shí)，教師結(jié)合課件向?qū)W生提問(wèn)：“如果我們平均分的份數(shù)越多，那么平行四邊形的斜邊是不是就會(huì)越來(lái)越直，圖形就會(huì)越來(lái)越接近長(zhǎng)方形呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“不能?！苯處熢俅我龑?dǎo)，結(jié)果學(xué)生還是異口同聲地回答：“不能?！边@時(shí)，教師敏銳找到“癥結(jié)”，隨即提問(wèn)：“你們的意思是指把半圓平均分成無(wú)限多份，然后這些無(wú)限個(gè)點(diǎn)排列成一條線段，最終把圓拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，不好操作是嗎？”學(xué)生齊答：“是?！苯處熅o接著讓學(xué)生閉眼想象這一操作過(guò)程，然后再問(wèn)：“如果我用先進(jìn)的儀器把兩個(gè)半圓平均分成無(wú)限多份，能拼成一個(gè)近似長(zhǎng)方形嗎？”學(xué)生齊答：“能。”這一過(guò)程表現(xiàn)出教師隨機(jī)應(yīng)變的能力、課堂上敏銳的洞察力，很好地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)了“極限思想”，完美地到達(dá)教學(xué)目標(biāo)。再例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：

教師布置10 道數(shù)學(xué)題，小明完成了（ ）

此題一出示，學(xué)生的思維便很活躍，選A、選B、選ABC 的都有，唯獨(dú)沒(méi)有選D 的。選擇答案A 的同學(xué)對(duì)剛學(xué)的百分?jǐn)?shù)的意義印象不深，但對(duì)分?jǐn)?shù)習(xí)以為常，故選A；選擇答案B的同學(xué)對(duì)剛學(xué)的百分?jǐn)?shù)的概念建立了較深印象，但對(duì)小明的完成能力持有懷疑，加之習(xí)慣于單項(xiàng)選擇，故選B；選擇答案C 的同學(xué)較前兩種都好，對(duì)分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)的意義都有較深印象，也有一定的數(shù)的概念，但受傳統(tǒng)數(shù)據(jù)的影響學(xué)生不敢做出D的選擇。當(dāng)教師繼續(xù)保持沉默時(shí)，同學(xué)們才恍然大悟：“超額完成！”至此，學(xué)生對(duì)“分?jǐn)?shù)”與“百分?jǐn)?shù)”的聯(lián)系已有了一些初步的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生閱讀課本，學(xué)生就能較好地理解分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)是可以相互轉(zhuǎn)化的，也為分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的解答做好鋪墊，達(dá)到溫故知新的目的。

2.設(shè)計(jì)好每個(gè)“問(wèn)題”，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維運(yùn)動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)“靈感”。一個(gè)好的問(wèn)題應(yīng)該指向明確，具有探究性、啟發(fā)性、開(kāi)放性，能有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維運(yùn)動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)“靈感”。例如，在“加法交換律”這一課教學(xué)中，教師在磨課過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生用自己喜歡的方式表示加法交換律，當(dāng)時(shí)，教師直接向?qū)W生拋出這樣的問(wèn)題：“你能用自己喜歡的方式表示加法交換律嗎？”學(xué)生接收到這樣的問(wèn)題，不明白教師要他們做什么，無(wú)從下手。同樣是這節(jié)課，教師在第四次磨課中，引導(dǎo)學(xué)生列舉等式：12+35=35+12……而后，得出“因?yàn)閿?shù)的個(gè)數(shù)是無(wú)限的，所以這樣的等式是寫(xiě)不完的”的結(jié)論，然后向?qū)W生拋出這樣一個(gè)問(wèn)題：“既然這樣的等式是寫(xiě)不完的，那么，我們能不能用其他形式代替具體數(shù)字呢？”這時(shí)，學(xué)生就開(kāi)始動(dòng)腦筋了，很快，有的學(xué)生提出用字母形式表示，即a+b=b+a；有的學(xué)生提出用圖形符號(hào)表示，即□+△=△+□；有的學(xué)生提出用文字形式表示，即文+學(xué)=學(xué)+文；等等。顯然，這次教師提的問(wèn)題指向明確，有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維運(yùn)動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)“靈感”。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，引探教學(xué)法是設(shè)疑激思，啟發(fā)誘導(dǎo)，排除學(xué)生思維障礙，有效地組織學(xué)生展開(kāi)積極討論，激勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的獨(dú)立見(jiàn)解，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維潛能，引導(dǎo)學(xué)生參與知識(shí)探索的全過(guò)程，使“教”與“學(xué)”達(dá)到和諧統(tǒng)一的一種教學(xué)模式。在具體的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)樹(shù)立以學(xué)生為主體的思想，調(diào)動(dòng)一切積極因素，引導(dǎo)學(xué)生參與“教”與“學(xué)”的全過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。