《模擬電子技術(shù)》課程理實(shí)一體化教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

張濤?劉重發(fā)?吳恙

摘 要：在理實(shí)一體化課堂教學(xué)中，學(xué)生“學(xué)中做，做中學(xué)”，可以有效提升學(xué)習(xí)效果。但此模式對(duì)授課老師提出了更高的要求，課堂的內(nèi)容設(shè)計(jì)、時(shí)間設(shè)計(jì)、問(wèn)題應(yīng)對(duì)措施、學(xué)生的主體地位體現(xiàn)等都是制約教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。

關(guān)鍵詞：理實(shí)一體化;內(nèi)容設(shè)計(jì);時(shí)間設(shè)計(jì);問(wèn)題策略

《模擬電子技術(shù)》課程作為高校一門(mén)很重要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，是所有學(xué)電的學(xué)生都繞不過(guò)去的一道坎兒。尤其是對(duì)于高職院校，學(xué)生的基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，對(duì)于理論與實(shí)踐并重，既要求有較強(qiáng)邏輯思維又要求較強(qiáng)形象思維的《模擬電子技術(shù)》課程，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)往往比較吃力。為了使高職學(xué)生更好的學(xué)習(xí)《模擬電子技術(shù)》這門(mén)課，理實(shí)一體化教學(xué)是提高課程教學(xué)效果的有效手段。

理實(shí)一體化即理論實(shí)踐一體化，它突破以往理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，教學(xué)環(huán)節(jié)相對(duì)集中。[1]它突出對(duì)學(xué)生動(dòng)手操作能力和專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮授課教師的主導(dǎo)作用，通過(guò)授課教師設(shè)定教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，豐富課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生“學(xué)中做，做中學(xué)”，提高課程教與學(xué)的質(zhì)量。而《模擬電子技術(shù)》課程要想達(dá)到預(yù)期授課效果，是與優(yōu)秀的理實(shí)一體化的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)分不開(kāi)的。

1 課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)上理論與實(shí)驗(yàn)融合

理實(shí)一體化課程教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)在于可以做到理論與實(shí)踐教學(xué)相長(zhǎng)，理論知識(shí)點(diǎn)與實(shí)踐技能點(diǎn)有效融合為一體，互相促進(jìn)、互為補(bǔ)充，學(xué)生在理論學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)知識(shí)，在實(shí)驗(yàn)動(dòng)手操作中驗(yàn)證理論、鍛煉實(shí)踐技能，同時(shí)可能產(chǎn)生新的疑問(wèn)，進(jìn)而促進(jìn)新的知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)。

課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)考驗(yàn)授課教師的綜合能力水平，包括教師本身的知識(shí)水平、授課經(jīng)驗(yàn)等，特別是對(duì)學(xué)生的知識(shí)接受能力要有清醒的認(rèn)識(shí)。教師根據(jù)課程總體要求，將知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)解析、重構(gòu)，再整合為一個(gè)有機(jī)整體。例如，在進(jìn)行直流穩(wěn)壓電源的整流電路課堂設(shè)計(jì)時(shí)，我們采用以下思路。

1）授課教師介紹橋式整流電路的電路結(jié)構(gòu)、工作過(guò)程，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下制作橋式整流電路的電路板（未通電）。

2）授課教師根據(jù)學(xué)生電路制作過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題，講解分析常見(jiàn)的3種電路故障的原因、現(xiàn)象及故障排除思路。

3）學(xué)生排除電路故障，觀察電路波形，記錄電路數(shù)據(jù)。

理實(shí)一體化課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)忌只是將理論與實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)單羅列，導(dǎo)致理論是理論，實(shí)驗(yàn)是實(shí)驗(yàn)，理論和實(shí)驗(yàn)還是“兩張皮”，形式上理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，內(nèi)在還是嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中理論與實(shí)驗(yàn)互不相干，完全起不到“學(xué)中做、做中學(xué)”的效果。

2 課堂時(shí)間設(shè)計(jì)上飽滿(mǎn)有序

授課老師在確定課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)后，下一步考驗(yàn)授課老師“功力”的就是課堂時(shí)間設(shè)計(jì)，理實(shí)一體化課堂教學(xué)對(duì)授課老師的時(shí)間設(shè)計(jì)能力提出了更高的要求，需要授課老師對(duì)學(xué)生的知識(shí)接受能力有極為深入的了解。單純的理論教學(xué)，授課教師完全可以自主掌控課堂時(shí)間，自我要求較高的教師可以做到內(nèi)容和時(shí)間設(shè)計(jì)上的完美契合。理實(shí)一體化課堂教學(xué)不同于單純的理論教學(xué)，學(xué)生更多的參與到課堂教與學(xué)之中，在“學(xué)中做、做中學(xué)”的同時(shí)，必然影響教師的課堂時(shí)間安排。

因此，授課教師在進(jìn)行課堂時(shí)間設(shè)計(jì)時(shí)就要憑借豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力認(rèn)知進(jìn)行合理化的授課內(nèi)容時(shí)間設(shè)計(jì)，以確保在課堂規(guī)定時(shí)間內(nèi)，大多數(shù)學(xué)生能夠完成知識(shí)學(xué)習(xí)和技能養(yǎng)成，達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)。

很多入職時(shí)間較短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是很豐富的授課教師往往在課堂時(shí)間設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)把控不好，主要表現(xiàn)在：

1）客觀上，以學(xué)生為主體的理實(shí)一體化教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生積極的參與到課堂的教與學(xué)過(guò)程中的同時(shí)，無(wú)形之中加大了課堂時(shí)間控制上的難度。

2）知識(shí)點(diǎn)講解的過(guò)深、過(guò)細(xì)，將過(guò)多的知識(shí)點(diǎn)推送給學(xué)生，或技能點(diǎn)要求面面俱到等會(huì)使得課堂時(shí)間不夠用，導(dǎo)致課堂教學(xué)快結(jié)束時(shí)趕進(jìn)度，出現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)“吃不了”的情形，反而會(huì)弱化教學(xué)質(zhì)量。

3）知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容設(shè)置的不飽滿(mǎn)，或技能點(diǎn)設(shè)置的過(guò)于簡(jiǎn)單，導(dǎo)致課堂教學(xué)過(guò)程早早結(jié)束，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)出現(xiàn)“吃不飽”的情形，最后授課教師只能用很長(zhǎng)時(shí)間小結(jié)或湊授課內(nèi)容。

3 課堂任務(wù)組織上要有應(yīng)對(duì)措施

有時(shí)盡管授課教師已經(jīng)進(jìn)行了合理的時(shí)間設(shè)計(jì)，但在實(shí)際課堂授課中，理實(shí)一體化課堂教學(xué)還是會(huì)遇到這樣那樣的一些問(wèn)題。而如何合理、高效的處理解決這些問(wèn)題，會(huì)考驗(yàn)授課教師的課堂組織、應(yīng)急反應(yīng)等能力。以下是我們?cè)诶韺?shí)一體化課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的一些情況以及問(wèn)題處置策略。

問(wèn)題1：有的學(xué)生實(shí)踐操作進(jìn)行的比較順利，早早的完成了實(shí)踐內(nèi)容。若不做其它安排會(huì)使得這些學(xué)生造成時(shí)間上的浪費(fèi)。措施：每個(gè)課堂任務(wù)預(yù)先設(shè)定幾個(gè)拓展任務(wù)，根據(jù)課堂實(shí)際情況安排這些學(xué)生完成拓展任務(wù)。

問(wèn)題2：有的學(xué)生在操作的過(guò)程中產(chǎn)生了電路故障，遲遲無(wú)法排除故障拖慢任務(wù)完成進(jìn)度。若這部分學(xué)生故障無(wú)法排除可能會(huì)打擊他們的學(xué)習(xí)積極性。措施：安排已經(jīng)完成任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行幫帶，或者授課教師進(jìn)行故障排除指導(dǎo)。

問(wèn)題3：有時(shí)會(huì)遇到某些元器件故障率偏高，有些學(xué)生做的電路板遲遲無(wú)法調(diào)試出電路現(xiàn)象的情況。若問(wèn)題無(wú)法解決會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)授課教師產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至對(duì)整門(mén)課程失去學(xué)習(xí)興趣。策略：明確電路故障排除思路，加強(qiáng)學(xué)生故障排除鍛煉，引導(dǎo)學(xué)生盡快找到故障器件。

問(wèn)題4：偶爾會(huì)因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生電路短路故障，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)室線路跳閘實(shí)驗(yàn)教學(xué)無(wú)法正常進(jìn)行的情況。策略：一方面聯(lián)系教學(xué)保障人員盡快排除故障，另一方面將實(shí)驗(yàn)制作轉(zhuǎn)化為其它形式的學(xué)習(xí)，比如電路圖分析、小組問(wèn)題討論等。

在教學(xué)中出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題是正常的，但如何合理、有效的解決這些問(wèn)題，是一節(jié)課成功與否的關(guān)鍵，也是衡量作為課堂設(shè)計(jì)師的授課老師優(yōu)秀與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4 彰顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位

理實(shí)一體化教學(xué)模式下，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，突出動(dòng)手操作能力和專(zhuān)業(yè)技能的養(yǎng)成。授課教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)的總體設(shè)計(jì)、組織引導(dǎo)、動(dòng)態(tài)調(diào)控和過(guò)程考核學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的反饋，靈活使用教學(xué)策略等。[2]學(xué)生是課堂教學(xué)的“靈魂”，是衡量教學(xué)效果的“標(biāo)尺”，學(xué)生參與課堂教學(xué)的程度，既反映了課堂教學(xué)活動(dòng)的效果，也反映了學(xué)生課堂的主體地位。學(xué)生主體能動(dòng)作用的發(fā)揮，是課程教學(xué)活動(dòng)取得實(shí)效的重要前提和根本保證。但在我們課程的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，往往還是存在著一些問(wèn)題：

1）部分教師的“教師中心論”觀念難于轉(zhuǎn)化。有些教師教學(xué)中還是以“我”為主，死抱著教材大綱不放，課堂教學(xué)照本宣科枯燥講授，使學(xué)生感覺(jué)課程內(nèi)容乏味，提不起學(xué)習(xí)興趣，更不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。在這種單調(diào)的教學(xué)方法下，教師為了“教”而教學(xué)，學(xué)生為完成任務(wù)而聽(tīng)課，嚴(yán)重的制約了課堂教學(xué)效果。

2）在課程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的參與程度不夠，主體性地位的發(fā)揮不明顯。學(xué)生對(duì)課程的感興趣程度、主體發(fā)揮程度、教學(xué)活動(dòng)參加的積極程度等直接影響著教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果。但是，當(dāng)前學(xué)生在教學(xué)中的主體地位往往是授課教師的“設(shè)計(jì)”，能夠主動(dòng)參與的程度不夠。為此，應(yīng)倡導(dǎo)在課程改革、教學(xué)活動(dòng)中，多讓學(xué)生參與其中，更多的根據(jù)學(xué)生實(shí)際設(shè)置課程內(nèi)容，發(fā)揮學(xué)生主體作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱忱，更好的實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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