教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力理論與實(shí)踐探究

[摘要]英國(guó)學(xué)者梅爾和帕萊奧羅格對(duì)教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系進(jìn)行梳理和再認(rèn)，并采用實(shí)證研究方法構(gòu)建了基于情境的教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論。教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)涉及教、學(xué)、生態(tài)社區(qū)和社會(huì)軸的復(fù)合概念，有別于以往各類教育領(lǐng)導(dǎo)力的模型。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種學(xué)習(xí)情境領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施應(yīng)依賴于課堂外的社會(huì)生態(tài)情境，而不局限于課堂和領(lǐng)導(dǎo)者本身。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論的提出，為一直致力于模型開發(fā)的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究提供了一種思路，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究與實(shí)踐具有重要的啟示意義。

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;實(shí)踐;生態(tài)社區(qū);社會(huì)軸;情境

進(jìn)入21世紀(jì)以來，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就和成績(jī)的持續(xù)強(qiáng)調(diào)引發(fā)了相關(guān)問題的大量討論：一個(gè)有效的教育組織的形成需要滿足哪些條件？如何審視學(xué)習(xí)過程對(duì)目標(biāo)和結(jié)果的滿足程度？在此背景下，一些驗(yàn)證領(lǐng)導(dǎo)力建構(gòu)的理論和各種領(lǐng)導(dǎo)行為研究引起熱議。教育領(lǐng)導(dǎo)力越來越多地出現(xiàn)在有關(guān)教育組織和以其字面含義為實(shí)踐指導(dǎo)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中。教育學(xué)通常被理解為一組實(shí)踐，即為了與外部應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)一致，同時(shí)滿足學(xué)生的預(yù)期，圍繞教與學(xué)而形塑教育組織。在此情況下，為了確保這些教育組織的有效性，領(lǐng)導(dǎo)力作為一個(gè)主要過程被整合。這一實(shí)踐形式塑造了教與學(xué)及教育組織內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)力的整合。英國(guó)學(xué)者梅爾和帕萊奧羅格通過對(duì)英國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)和其他領(lǐng)導(dǎo)者的研究指出，當(dāng)教育學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力概念相結(jié)合時(shí)，它是一個(gè)模糊不清的術(shù)語，需要超越當(dāng)前的宿命論而做出進(jìn)一步的解釋。

一、對(duì)教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系的再認(rèn)識(shí)

（一）重新認(rèn)識(shí)教育學(xué)

從詞源上看，教育學(xué)這個(gè)詞起源于希臘語“παιδ+γω”，本義是“帶領(lǐng)一個(gè)孩子”。隨著時(shí)間的演變，教育學(xué)在當(dāng)代通常用來指教和學(xué)的實(shí)踐。目前，教育學(xué)仍然是一個(gè)充滿歧義的術(shù)語。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)的性質(zhì)被一些狹隘的定義所支配。這些定義基于科學(xué)的方法建構(gòu)模型和框架，忽略了教育學(xué)應(yīng)維持、忠實(shí)于家庭參與這一文化認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)。一些理論家把教育學(xué)定義為教師和教師實(shí)踐之間的雙重關(guān)系，突出了將教育局限于學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師角色的特征。另有一些理論家將教育學(xué)定義為學(xué)習(xí)者的行為及其與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)背景之間的關(guān)系，提出了“關(guān)系教育”“互動(dòng)式教育”或“元認(rèn)知教育”等觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)建構(gòu)與學(xué)習(xí)者相關(guān)的知識(shí)，須重視學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的方式。還有一些學(xué)者則在此基礎(chǔ)上突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。

盡管許多研究者都試圖準(zhǔn)確地解釋“教育學(xué)”這一概念，如卡梅隆區(qū)分了教育學(xué)在英國(guó)和德國(guó)的實(shí)踐運(yùn)用的不同，“在英國(guó)，教育學(xué)是指正式教育系統(tǒng)中的科目教學(xué)方法;而在德國(guó)，教育學(xué)概念不斷演變，與社會(huì)教育學(xué)的密切關(guān)系日漸疏遠(yuǎn)”。莫斯把教育學(xué)總結(jié)為一種“與人合作的關(guān)系和整體研究”，基里亞科通過強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的重要性“超越了學(xué)科學(xué)習(xí)”以擴(kuò)展莫斯的觀點(diǎn)。同樣，耶茨認(rèn)為，“相比‘教與學(xué)’或‘有效性’來說，教育學(xué)還應(yīng)有更宏大、更復(fù)雜的東西需要考慮”。史密斯提出，“以這種方式質(zhì)疑習(xí)慣性的教育實(shí)踐，力爭(zhēng)理解社會(huì)、文化和政治力量是必要的，這些力量塑造了教學(xué)，而事實(shí)上卻阻礙了我們推翻那些根深蒂固的做法”。由以上可見，有關(guān)“教育學(xué)”的解釋和定義不是太過寬泛，就是僅僅局限于教與學(xué)方面。以往研究者對(duì)持教、學(xué)二分法解釋“教育學(xué)”的觀點(diǎn)采取了批判的態(tài)度，并試圖在更廣泛的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景之中研究教育學(xué)。在教、學(xué)的意識(shí)形態(tài)檢驗(yàn)過程中，圍繞知識(shí)和社會(huì)元素之間的關(guān)系產(chǎn)生了大量的觀點(diǎn)，對(duì)教育學(xué)的定義和性質(zhì)提出了疑問。如被壓迫者教育學(xué)、解放教育學(xué)、貧困教育學(xué)、希望教育學(xué)、憤怒教育學(xué)和關(guān)系教育學(xué)等。因此在更為廣泛的研究中存在著一種轉(zhuǎn)變———從把教育學(xué)視為簡(jiǎn)單的學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的教育方法轉(zhuǎn)向批判“定義不清晰的二分法”，注重檢驗(yàn)教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)情境、所有參與者角色和政策作用的效果等方面。當(dāng)人文學(xué)科系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的實(shí)踐概念時(shí)，研究者們采用越來越復(fù)雜的方式來解釋教育學(xué)，引起了人們對(duì)教育學(xué)概念的關(guān)注。戴維斯闡明了這樣的觀點(diǎn)： “教育學(xué)是關(guān)于社會(huì)、人性、知識(shí)和生產(chǎn)的一種愿景（ 理論和信仰） ，與教育目標(biāo)、有助于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一般方法和實(shí)用的條款、規(guī)則相關(guān)?！毖芯咳藛T進(jìn)行“教育學(xué)”研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)定義所反映的一些問題可能存在爭(zhēng)議，但在所有教育學(xué)學(xué)院派的本體論中都傳達(dá)了如下觀點(diǎn)： 教育學(xué)不再孤立或單獨(dú)地出現(xiàn)在教育情境中，它是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、心理學(xué)與教育進(jìn)行更為廣泛對(duì)話的一部分。羅爾斯提出，我們需要一個(gè)更全面的教育學(xué)定義，這一定義不能建立在“經(jīng)受住時(shí)間考驗(yàn)”的知識(shí)傳授和技能教學(xué)之上。他引用哲學(xué)家懷德海的觀點(diǎn)質(zhì)疑在日新月異的時(shí)代中這種定義方法的正確性。懷德海認(rèn)為，如果重大文化變革的持續(xù)時(shí)間比人的壽命還長(zhǎng)時(shí)，那么以知識(shí)傳授為基礎(chǔ)的教育是恰當(dāng)?shù)摹５@種假設(shè)是錯(cuò)誤的，當(dāng)今變革的持續(xù)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及人的壽命，因此我們必須訓(xùn)練個(gè)體，使之時(shí)刻準(zhǔn)備著去面對(duì)一種全新情況。懷德海還運(yùn)用圖表對(duì)這些思想做了補(bǔ)充 ，論證了跨時(shí)代的原理。羅爾斯由此得出結(jié)論： 在20 世紀(jì)中，無論在何時(shí)獲得的知識(shí)，絕大部分會(huì)在數(shù)年內(nèi)過時(shí)。因此我們不要再將教育定義為一個(gè)傳輸已有知識(shí)的過程，而必須將其定義為一個(gè)終身持續(xù)探究的過程。

結(jié)語;

教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的外部軸指的是社會(huì)價(jià)值觀、全球經(jīng)濟(jì)、大眾媒體、社交網(wǎng)絡(luò)、信息通信技術(shù)和國(guó)家統(tǒng)一課程。因此教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)鼓勵(lì)教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)和政府共同合作，運(yùn)用現(xiàn)代化的數(shù)字技術(shù)加強(qiáng)與家長(zhǎng)的交流和溝通，支持采取遵循學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)方式。教育管理者在從事教育活動(dòng)時(shí)需要面對(duì)外部的問責(zé)和監(jiān)督，如果領(lǐng)導(dǎo)者能努力地創(chuàng)建聚焦內(nèi)部軸的自我空間，把自己從繁重的學(xué)校課程中解放出來，給孩子們充足的時(shí)間和空間去理解一個(gè)活動(dòng)或一項(xiàng)調(diào)查，或徹底地解決一個(gè)實(shí)踐問題，這樣的學(xué)習(xí)就是真正的深度學(xué)習(xí)。毫無疑問，這樣的學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感，激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣，外界也樂意為這種深度學(xué)習(xí)提供較為寬松的環(huán)境，教育領(lǐng)導(dǎo)由此獲得更大的自主權(quán)，教育組織就能獲益于一種因快速改進(jìn)而產(chǎn)生的體制信譽(yù)，從而獲得持續(xù)的成功。

作者簡(jiǎn)介：

李偉（1980），女，漢，內(nèi)蒙古赤峰市，講師，研究生，方向：英語教育，教育管理，教師發(fā)展。 單位：西安外事學(xué)院。