核心素養(yǎng)背景下小學(xué)語文自主探究型閱讀教學(xué)探析

摘 要：相對于“灌輸式”教學(xué)模式而言，自主探究型閱讀教學(xué)模式具有較強的創(chuàng)新與現(xiàn)實價值。文章闡述了自主探究型閱讀教學(xué)的現(xiàn)實意義，并從創(chuàng)境激趣、設(shè)疑導(dǎo)讀、導(dǎo)圖增效和前聯(lián)后延四個方面具體介紹實施策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;自主探究;閱讀教學(xué);語文素養(yǎng)

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-05-24 文章編號：1674-120X（2020）20-0033-02

隨著核心素養(yǎng)的縱深推進，閱讀能力在語文素養(yǎng)中的地位日趨突出，如何有效提高學(xué)生的閱讀能力，成了無數(shù)小學(xué)語文教師關(guān)注的重點。教師在開展閱讀教學(xué)的過程中，不僅要提升學(xué)生識字、寫作等綜合語文素養(yǎng)，而且更應(yīng)提高學(xué)生辨別真善美的能力。相對于“灌輸式”教學(xué)模式，自主探究型閱讀教學(xué)模式有更多優(yōu)勢。

所謂自主探究型閱讀教學(xué)，是指教師以問題為核心，嘗試讓學(xué)生通過參加閱讀活動，在閱讀中探究、找尋解決問題的路徑，促使學(xué)生掌握語文基礎(chǔ)知識、積累語言經(jīng)驗，同時提升語言應(yīng)用技能和語文素養(yǎng)。下面筆者將根據(jù)自己多年的教學(xué)實踐談一些淺顯見解。

一、小學(xué)語文自主探究型閱讀教學(xué)的現(xiàn)實意義

自主探究型閱讀教學(xué)最為顯著的特點就是突出學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生的自主探究和領(lǐng)悟，彰顯學(xué)生對語文知識的自主建構(gòu)與理解，具體體現(xiàn)如下：

（一）展現(xiàn)學(xué)生閱讀的主體性

自主探究型閱讀，首先突出的是“自主”，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促使學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法。教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計閱讀目標(biāo)，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生借助文本閱讀進行獨立思考，有效地調(diào)動起學(xué)生的主觀能動性，并強化學(xué)生的自學(xué)意識，為學(xué)生將來進行深度閱讀創(chuàng)建條件。學(xué)生在自主閱讀的過程中可以提高獨立思考能力，從而實現(xiàn)“不教自能讀書”之目的。

（二）彰顯學(xué)生閱讀的探究性

相對于傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，自主探究型閱讀教學(xué)更注重學(xué)生對問題的探究和領(lǐng)悟，強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中不是被動的接受者，而是富有探究精神的主動建構(gòu)者。它倡導(dǎo)以問題為媒介創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生積極探究的自主性，促使學(xué)生在閱讀文本中收集、分析、處理信息，理解并內(nèi)化文本，整個過程散發(fā)著閱讀與思考、體驗與感悟相互融合的探究氣息，有利于語文素養(yǎng)的整體提升。

（三）關(guān)注學(xué)生閱讀的差異性

正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，由于所處的家庭與教育環(huán)境不同，不同學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、習(xí)慣與能力等方面存在著一定的差異，在閱讀時對文本的理解與掌握程度也有所不同。如果教師只是采用傳統(tǒng)的“一刀切”的單向傳輸方式開展閱讀教學(xué)，就很難讓每個學(xué)生都有所收獲。

而自主探究型閱讀教學(xué)則可以很好地解決這一難題。教師需要立足于學(xué)生之間的差異性，通過自主閱讀訓(xùn)練，充分調(diào)動起學(xué)生的能動性;再通過“核心問題”的討論與探索，讓學(xué)生之間相互補充、相互分享與相互促進;同時因材施教，更好地關(guān)注到學(xué)生的差異性，使得不同的學(xué)生在閱讀能力上得到不同程度的提高。

二、小學(xué)語文自主探究型閱讀教學(xué)的實施策略

自主探究型閱讀文本具備“三性”，即內(nèi)容體現(xiàn)聯(lián)系性、思維具有探索性和效果彰顯體驗性。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生以獨特視角去品讀文本，多角度探究文本的深層內(nèi)涵，透過文字思考本質(zhì)。

（一）創(chuàng)境激趣：實施自主探究型閱讀教學(xué)的前提

小學(xué)生具有較強的好奇心，但注意力容易分散、語感不強、思維不夠成熟等。因而，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，使得學(xué)生有身臨其境之感，快速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生自主探究閱讀的興趣，為其閱讀效果的提升夯實了基礎(chǔ)。

例如，在教授《鳥的天堂》這篇課文時，教師就可以運用課件向?qū)W生呈現(xiàn)“大榕樹上群鳥飛、百鳥鳴”的畫面，并適時給予啟思引問：“看到這種景象，你腦中有怎樣的想法與感受呢？”啟發(fā)學(xué)生展開豐富的想象。當(dāng)學(xué)生將自己的想象與同伴分享之后，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)：“那么作者筆下的‘鳥的天堂又是一番怎樣的場景呢？讓我們一起打開課本，進入作者所描繪的畫面中。”此時，自然而然地集中了學(xué)生的注意力，調(diào)動了學(xué)生的積極性，使得學(xué)生對閱讀文本產(chǎn)生濃厚的興趣。

（二）設(shè)疑導(dǎo)讀：實施自主探究型閱讀教學(xué)的根本

正所謂“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，閱讀教學(xué)亦然。自主探究型閱讀教學(xué)的核心是“問題”。因而，教師要積極鼓勵學(xué)生帶著問題去品讀文本，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、析疑、解疑的能力，加強學(xué)生的問題意識。

1.充分自讀，讀而生疑

學(xué)生只有充分地自讀，才能為后續(xù)的深讀做好準(zhǔn)備，而這一環(huán)節(jié)也能促使學(xué)生對文本的個性化解讀。通常是在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)初讀文本，因此學(xué)生需要養(yǎng)成能主動查閱資料的習(xí)慣，以及邊讀邊思、讀而生疑的閱讀習(xí)慣。學(xué)生可以根據(jù)文本的預(yù)習(xí)提示，調(diào)動自身生活與知識經(jīng)驗，嘗試提出自己對文本的疑惑。

例如，在教授《巨人的花園》這篇課文時，有個學(xué)生提出了這樣的問題：“文章中寫到‘巨人看著他的眼神，心里感到火辣辣的是什么意思？為什么巨人會感到火辣辣的，難道是怕這個小男孩？”還有學(xué)生這樣問道：“這花園的主人是巨人，為什么巨人要把花園給孩子們？”顯然，學(xué)生所提的問題正是這篇文章的重點、難點。教師鼓勵學(xué)生提問題，是促使學(xué)生進行充分的自主閱讀的重要手段。在課堂上，教師應(yīng)選擇有價值的問題切入教學(xué)，讓課堂成為解決學(xué)生“真問題”的場所，促使學(xué)生真正沉浸在主動探求新知的愉悅之中。

2.反復(fù)閱讀，交流析疑

在學(xué)生充分自讀之后，教師可提取有價值的“核心問題”，讓學(xué)生在小組內(nèi)緊扣問題反復(fù)閱讀，并與同伴一起交流，共同分析問題，群策群力。這能讓每一名學(xué)生在小組內(nèi)都有發(fā)言機會，滿足其表現(xiàn)欲望，同時也能較好地促進學(xué)生的思維碰撞，實現(xiàn)每一個主體的健康發(fā)展。在這一過程中，每一名學(xué)生在聽取組內(nèi)成員的分析時，都應(yīng)自覺結(jié)合自己的理解分析或是投入對文本的反復(fù)閱讀，尋找問題的根源，從而有效提高質(zhì)疑、析疑能力。

例如，在教學(xué)自主閱讀《只有一個地球》這篇課文時，教師先讓學(xué)生主動查閱地球的相關(guān)知識，然后以小組為單位就“作者以‘只有一個地球為題的緣由”進行熱烈的辨析，最后繼續(xù)探究、反復(fù)閱讀課文最后一小節(jié)。大家通過對文本中“如果它被破壞了，我們別無去處”“如果地球上的各種資源都枯竭了，我們很難從別的地方得到補充”的認(rèn)真品讀，細(xì)致分析了問題。通過這樣的反復(fù)閱讀與小組辨析，學(xué)生理解文本的能力與辨析問題能力都得到了有效的培育。

3.讀中感悟，探究解疑

堅持以讀為本，以讀自悟，朗讀時要做到入情入境。教師要讓學(xué)生帶著全班一起提煉出來的真問題、核心問題進行“讀中思”“讀中悟”。在閱讀文本時，教師要先放手讓學(xué)生自行閱讀;再讓學(xué)生與他人探討交流，教師則發(fā)揮“穿針引線”的作用;最后讓學(xué)生反復(fù)誦讀，探究感悟文本的語言、結(jié)構(gòu)與思想之妙，從而實現(xiàn)邊讀、邊探究、邊感悟，理解并內(nèi)化課文。

例如，在教學(xué)《黃繼光》這篇課文時，學(xué)生反復(fù)品讀文本，細(xì)究“憤怒”“堅定”等字詞，從而感悟黃繼光視死如歸的決心，敬佩黃繼光大無畏的英雄壯舉。學(xué)生只有對文本進行反復(fù)、細(xì)致的閱讀，才能通過文字的“外形”領(lǐng)悟其看不見的“內(nèi)涵”。在問題得以解決的同時，學(xué)生對這篇文章所要表達(dá)的中心思想也了然于胸，從而有效提升了語文素養(yǎng)。

（三）導(dǎo)圖增效：實施自主探究型閱讀教學(xué)的保障

思維導(dǎo)圖，也可稱為樹狀圖或心智圖，是一種圖形的思維工具。因而在自主探究閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)文本的特點靈活地選用合適的形式，以促進學(xué)生對文本的記憶、理解與整體建構(gòu)。

首先，教師需要設(shè)計文本的核心問題，并制訂思維路線，讓學(xué)生帶著問題閱讀;其次，在閱讀過程中，讓學(xué)生緊緊圍繞問題并結(jié)合文本進行分析，在思維導(dǎo)圖中進行標(biāo)注，或連線成面，或畫點成線，或串聯(lián)成網(wǎng)等;再次，讓學(xué)生結(jié)合分支清晰的思維導(dǎo)圖細(xì)品文本。巧用思維導(dǎo)圖，能充分彰顯學(xué)生的個性化理解，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。

（四）內(nèi)聯(lián)外延：拓展自主探究型閱讀教學(xué)的路徑

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，碎片化閱讀已成了常態(tài)。作為小學(xué)語文教師，可以靈活運用互聯(lián)網(wǎng)的快捷性，開設(shè)微信公眾號，并根據(jù)教學(xué)的需要與學(xué)生的實際需求推送一些高質(zhì)量的文章，建立“微閱讀”聯(lián)盟群，讓學(xué)生利用課余時間進行自主探究性的閱讀。同時讓學(xué)生在文章末通過留言與評論的方式進行提問、點評與討論。教師每周都在一個時間在課堂上展示學(xué)生網(wǎng)上參與閱讀的情況，將網(wǎng)絡(luò)評論區(qū)截屏“曬”到屏幕上，讓學(xué)生再次進行交流與點評，評出每周的“閱讀之星”“點評之星”“提問之星”等。

這種內(nèi)聯(lián)外延的閱讀，不僅擴展了學(xué)生的課外閱讀面，而且提升了學(xué)生的課外閱讀質(zhì)量，更有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。

三、結(jié)語

自主探究型閱讀教學(xué)是當(dāng)前時代發(fā)展的需要，不僅符合教育認(rèn)知心理學(xué)“同化—順應(yīng)—平衡”的規(guī)律，而且在實踐中也能有效地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、理解能力、探究精神等綜合素質(zhì)，促使學(xué)生“讀而生疑、疑而能問、問而能究、究而能得”，使得學(xué)生始終處于積極、主動的狀態(tài)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這種閱讀，不但能提高學(xué)生的閱讀能力，促進學(xué)生思維的發(fā)展，還能提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，讓學(xué)生獲得更全面的發(fā)展。

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課題項目：本文系福建省莆田市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“小學(xué)語文自主探究型閱讀教學(xué)模式的研究”（JYKT19097）階段性研究成果。

作者簡介：張海玉（1977—），女，一級教師，研究方向：小學(xué)語文閱讀教學(xué)。