歷史學(xué)與教學(xué)論雙重視域下的“史料實證”

關(guān)鍵詞 歷史學(xué)，研究方法，“兩次倒轉(zhuǎn)”，史料實證

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2020）19-0047-04

眾所周知，學(xué)科核心素養(yǎng)是“基于學(xué)科本質(zhì)凝練”的，是學(xué)生學(xué)習該學(xué)科課程后應(yīng)達成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

就來源而言，學(xué)科核心素養(yǎng)基于學(xué)科的理念、知識和方法而成;但就目標而言，則著眼于學(xué)生的價值觀、品格和能力的形成。有課程專家甚至置二者于有你無我的對立地位：什么是核心素養(yǎng)？學(xué)生把在課堂上學(xué)的內(nèi)容都忘掉，剩下的就是核心素養(yǎng)。這也從一個側(cè)面說明學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科專業(yè)知識本身存在區(qū)別。另有課程專家也曾說，“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的提出，“標志著我國教育知識觀的根本轉(zhuǎn)變：讓各門學(xué)科課程由結(jié)果走向過程，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解”。①學(xué)科專家黃牧航教授說得更直接：“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，對中學(xué)歷史教師最大的挑戰(zhàn)就是——不能再單純地從歷史學(xué)科的角度來理解歷史教育……學(xué)科是工具，是素材，是橋梁，是平臺，但不是目標。”②

鑒于此，我們考察歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的時候，一方面應(yīng)該追根溯源，“從歷史學(xué)出發(fā)，尋求歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵”，③另一方面也應(yīng)該從教育教學(xué)的立場出發(fā)，搞清核心素養(yǎng)與其所源出的學(xué)科專業(yè)的聯(lián)系與區(qū)別，這樣才能夠準確、透徹地理解，進而在教學(xué)實踐中扎實有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)含了學(xué)科專業(yè)本身與學(xué)科教育之間的聯(lián)系與張力，這一點在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“史料實證”中表現(xiàn)最為典型。本文擬從歷史學(xué)、教學(xué)論的角度對史料實證做淺顯分析，并在此基礎(chǔ)上簡要梳理史料實證在當下教學(xué)實踐中存在的問題，以期有助于落實史料實證這一學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。

一、作為史學(xué)研究基本方法的“史料實證”

“史學(xué)只是史料學(xué)”，實證是唯一科學(xué)的方法，出自近代“史料派”學(xué)人的類似觀點并非人人同意，但是史料在史學(xué)中占據(jù)重要地位，史料實證是史學(xué)研究的基本方法，這卻是史學(xué)研究者的共識。史學(xué)家戴逸認為：“史料的發(fā)現(xiàn)、搜集、整理、考證是歷史研究的基礎(chǔ)工作?！瓪v史研究必須從大量的、準確的史料出發(fā)，缺乏史料就不可能建立歷史學(xué)的輝煌殿堂。”④當代經(jīng)濟學(xué)家、史學(xué)家吳承明說得更明確，“歷史研究的唯一依據(jù)是史料”，由于“史料并非史實”，所以必須考證。①他視實證主義為史學(xué)第一原則，“史料考證是治史之本，實證主義不可須臾或離”。②

大概正是有鑒于此，現(xiàn)行高中課標將史料實證的程序概括為“史料的搜集、整理和辨析”。很明顯，這里的“辨析”環(huán)節(jié)，包括但卻不再局限于對史料真?zhèn)蔚目甲C，還要有對史料的分析。作為史學(xué)研究基本方法的史料實證，有其明確的目的，即重現(xiàn)歷史真實;有其嚴格規(guī)范的程序，即“搜集、整理和辨析”;同時，有其具體的專業(yè)方法和工具。

二、作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實證”

學(xué)科核心素養(yǎng)必須在學(xué)科教學(xué)中落實。學(xué)科教學(xué)不同于純學(xué)術(shù)的歷史研究，應(yīng)考慮教育教學(xué)的規(guī)律。下面擬結(jié)合教學(xué)的“兩次倒轉(zhuǎn)”理論，對作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實證”做一簡要分析。

什么是教學(xué)的“兩次倒轉(zhuǎn)”呢？相對于人類最初發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識的過程，教學(xué)首先是一個“倒過來”的過程——它不是從探索、試誤開始，也不是從實踐開始，而是直接從認識開始，有目的地指向人類已有認識成果的學(xué)習。也就是說，教學(xué)的實質(zhì)是把人類認識的“終點”作為學(xué)生個體認識的“起點”。這是“第一次倒轉(zhuǎn)”。③具體到我們的歷史教學(xué)，學(xué)生面對的其實是歷代史家運用史料實證、邏輯推理、合理想象等發(fā)現(xiàn)或者建構(gòu)的內(nèi)容體系。也就是說學(xué)生要學(xué)習的絕大多數(shù)內(nèi)容是已經(jīng)確定的歷史知識。

“第一次倒轉(zhuǎn)”使得學(xué)生不必依循人類知識發(fā)現(xiàn)（或發(fā)明）的自然過程，即由低到高、由錯誤到正確、由片面到全面重新經(jīng)歷一次，而是可以直接學(xué)習某一領(lǐng)域的最高成就。④但是，由此帶來的弊端也很明顯，那就是造成了學(xué)生既有認識水平和人類成熟的認識成果之間的落差，給學(xué)生學(xué)習帶來困難。秉持“同情之理解”，我們可以說，傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法的產(chǎn)生及長期存在，實際上與此背景密切相關(guān)。或者毋寧說，教師的強制灌輸，學(xué)生的死記硬背，正是為了應(yīng)對學(xué)生認識“起點”與人類認識“終點”之間落差的不得已之計。但是這種教學(xué)方式忽視了學(xué)生作為學(xué)習主體的個人興趣與切身體驗，不注重調(diào)動、引發(fā)學(xué)生學(xué)習的積極性與主動性，所以很難達到彌補落差的目的，無法真正幫助學(xué)生克服學(xué)習困難。這樣，教學(xué)上的“第二次倒轉(zhuǎn)”就成為必需的了。

所謂“第二次倒轉(zhuǎn)”就是把第一次“倒過來”的過程再“倒回去”，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程，有效化解學(xué)生的學(xué)習困難。⑤具體到我們的歷史教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)生在不同程度上運用歷史學(xué)家研究歷史的方法，模擬、體驗歷史學(xué)家發(fā)現(xiàn)歷史真相的過程。很明顯，“第二次倒轉(zhuǎn)”類似于學(xué)生在物理實驗室里把伽利略、牛頓做過的實驗再做一遍。但是，伽利略、牛頓做實驗的目的是探索物理世界的真相，做實驗之前結(jié)論是未知的;學(xué)生做實驗則是體驗科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的過程，加深對科學(xué)結(jié)論的理解，結(jié)論是已知的。同樣，我們在教學(xué)中運用“史料實證”時，要“證”的是前人已經(jīng)確證了的內(nèi)容，而且學(xué)生也無力搞專業(yè)的歷史研究。所以，此時考證史實已并非主要目的了。那么，歷史教學(xué)中史料實證的目的何在？《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中明確說：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。”⑥可見，實證最終落腳點是“態(tài)度與方法”。在接下來的課程目標中更是具體強調(diào)，讓學(xué)生知道史料的作用，了解史料的類型，“掌握搜集史料的途徑與方法”，“增強實證意識”，“能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題”。作為史學(xué)基本研究方法的“史料實證”，目的是考證史實，重現(xiàn)歷史的真實，重在結(jié)果;而作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實證”，則重在過程，重在過程背后方法的掌握，意識、精神的培育。

教學(xué)中，“第二次倒轉(zhuǎn)”之所以能實現(xiàn)，是基于這樣的認識前提：“雖然學(xué)習的是人類已知的認識成果，但學(xué)生學(xué)習與人類最初的發(fā)現(xiàn)之間存在著相似性、共通性，學(xué)生可以用發(fā)現(xiàn)的方式學(xué)習人類已知而學(xué)生未知的內(nèi)容，即用‘直接的方式去學(xué)習間接的內(nèi)容。”①也就是說，從本質(zhì)上講，教學(xué)過程是模擬、再現(xiàn)人類知識的發(fā)現(xiàn)過程，可以也應(yīng)該嚴格遵循人類最初發(fā)現(xiàn)知識的程序。這正如學(xué)生在實驗室里還原牛頓運動第一定律的發(fā)現(xiàn)過程時，要嚴格遵循牛頓當年的實驗程序一樣，否則就無以重現(xiàn)正確的結(jié)論。所以，教學(xué)過程中的“史料實證”與作為史學(xué)研究基本方法的“史料實證”，其程序應(yīng)該是一致的。教學(xué)中由于史實大多是已知的、確定的，所以當我們在課堂上進行“史料實證”時，搜集史料會有意無意地帶有傾向性，在實證的過程中，也容易忽略或有意漏掉一些環(huán)節(jié)，最后給學(xué)生的印象是結(jié)論不是自然“證”出來的，而是有意“湊”出來的。這就大失“史料實證”的本來意義，不利于學(xué)生掌握實證方法、領(lǐng)會實證精神。所以在程序上，教學(xué)中的“史料實證”必須與作為專業(yè)研究方法的“史料實證”保持嚴格一致，強調(diào)這點，尤其有必要性與實踐意義。

但是，學(xué)生要學(xué)習的是人類已經(jīng)取得的認識成果，是確定的知識。所以，“‘第二次倒轉(zhuǎn)的過程絕不是原原本本地‘重演人類發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的過程，而是從學(xué)生已有經(jīng)驗、現(xiàn)實水平出發(fā)，幫助學(xué)生典型地、簡約地經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”。②這點應(yīng)該不難理解。比如，目前已知的史實可以說都是史學(xué)研究者在考證的基礎(chǔ)上得來的，而且理論上講，一切有關(guān)人類發(fā)展的史實，都在史料實證的范圍之內(nèi)。但是我們的歷史教學(xué)內(nèi)容卻是經(jīng)過篩選的，有其固定范圍。即使是在這有限、確定的范圍之內(nèi)，我們?nèi)匀粵]必要也不可能把教材涉及的所有史實都“史料實證”一遍。同理，考慮到學(xué)生的知識水平，作為史學(xué)研究的史料實證用到的一些太過專業(yè)的方法、跨學(xué)科、高科技的工具，也沒必要要求學(xué)生掌握。

綜上所述，作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“史料實證”與作為史學(xué)研究基本方法的“史料實證”相比，二者的目的作用各有側(cè)重;程序應(yīng)該是一致的;使用的具體方法及工具不盡相同，實證范圍也不相同。

三、“史料實證”在教學(xué)實踐中存在的問題

近年來，廣大歷史教師在促成“史料實證”核心素養(yǎng)落地方面做了大量探索，收到了很好的效果。但是不可否認，仍存在很多問題?；谏衔膶κ妨蠈嵶C雙重視域的考察分析，再來反觀目前的教學(xué)實踐，可能對有些問題會看得更清楚些。

（一）誤用與濫用

史料實證是史學(xué)研究的基本方法，但絕非唯一方法;其目的或曰作用在于考證史實，但也僅限于此。我們目前的教學(xué)實踐似乎把史料實證當成了萬能鑰匙，超越其使用范圍，什么都要“實證”一番，造成對這一方法的誤用。首先是“史料”的誤用。比如把后人、研究者對史實的評價、闡釋不加區(qū)別地當作考證史實的證據(jù)使用。這就不是“論從史出”而是“論從論出”了。更主要的是“實證”目標的誤用，即用史料去論證并非史料所能“實證”的結(jié)論，似乎不只是“史由證來”，而是什么都可以靠實證得來。舉例來說，正如有學(xué)者指出的，我們可以考證秦始皇有沒有“坑儒”、有沒有營造阿房宮，卻無法單純依靠考證得出秦始皇是不是暴君的結(jié)論。③因為后者不但和秦始皇的行為有關(guān)，還和這些行為造成的影響以及何為“暴君”的具體標準等有關(guān)。這牽涉史觀以及史觀指導(dǎo)下的歷史理解、歷史解釋，不是史料實證所能獨立解決的。

與“誤用”相比，史料實證的“濫用”現(xiàn)象在目前的教學(xué)實踐中更為普遍。大家往往不加選擇地對教材涉及的所有史實都要進行“實證”，幾乎形成逢課必有“史料實證”，甚至一節(jié)課從頭至尾充斥“史料”的現(xiàn)象。這其實大無必要。如上所述，作為學(xué)科核心素養(yǎng)的史料實證，重在培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、方法，宜在“第二次倒轉(zhuǎn)”時選取“典型、簡約”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，重在幫助學(xué)生樹立實證意識，掌握實證方法，涵養(yǎng)實證精神。

（二）程序不嚴謹

程序不僅僅是一個形式的問題。程序的規(guī)范嚴謹保證了研究方法的科學(xué)有效，也是我們在教學(xué)中進行專業(yè)態(tài)度與專業(yè)方法教育的最好示范。目前教學(xué)實踐中的史料實證在程序上存在這樣那樣的問題，其中最突出的就是：大都缺少對史料真?zhèn)蔚谋嫖霏h(huán)節(jié)。課堂上往往是教師提供一堆史料，根本沒有對史料真?zhèn)蔚囊蓡柵c辨別意識，直接就進入對史料的分析環(huán)節(jié)。當然，這些由教師搜集、整理的史料無一例外都是真的。

辨別史料真?zhèn)问菍I(yè)史學(xué)研究至為重要的環(huán)節(jié)，也是史料實證這一核心素養(yǎng)要達成的課程目標之一。教師有意識地搜集那些清一色真實且“一邊倒”能證明最終結(jié)論的史料，追求課堂教學(xué)形式上順暢流利的同時，卻造成史料實證關(guān)鍵環(huán)節(jié)的缺失。其實，程序的不完整體現(xiàn)的是史料實證本質(zhì)意義的喪失：原本應(yīng)該是在史料中尋求結(jié)論，用史料“實證”，現(xiàn)在卻成了為結(jié)論尋找史料，用史料“印證”。這樣的“史料實證”非但無助于培養(yǎng)學(xué)生“判斷史料真?zhèn)巍钡木唧w能力，更與培養(yǎng)學(xué)生實證精神的課程目標背離過遠。

（三）以教師的“史料”灌輸代替學(xué)生的“實證”過程

上文涉及使用什么史料的問題，站在教學(xué)的角度，還有一個更為重要的問題，那就是由誰來使用史料。事實上，很多課堂上，史料的搜集、整理甚至分析都是由教師一手包辦的，學(xué)生只等著接收現(xiàn)成的史料甚至現(xiàn)成的結(jié)論就可以了。教師在整個考證過程中的越俎代庖，再加上對“史料實證”方法的濫用，導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)新的灌輸方式：過去“滿堂灌”，灌輸?shù)氖侵R，現(xiàn)在是灌輸史料。

教學(xué)的“第二次倒轉(zhuǎn)”強調(diào)的是讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主體，讓學(xué)生親歷、體驗知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明過程。盡管“第二次倒轉(zhuǎn)”是模擬知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程，是過去真實情景的演練與再現(xiàn)，并非“真刀真槍”，“但學(xué)生必得全身心投入，用自己的頭腦、心靈、情感、感知覺器官去思考、感受、體驗、觸摸、行走，才能‘再現(xiàn)與‘重演原本的知識發(fā)現(xiàn)過程，甚至讓自己‘變成發(fā)現(xiàn)者，在同樣的邏輯中，體會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的喜悅，激發(fā)克服困難的毅力與勇氣;透過內(nèi)容把握學(xué)科本身所蘊含的科學(xué)精神、科學(xué)方法”。①

所以，史料實證應(yīng)該在教師的幫助指導(dǎo)下，由學(xué)生來完成。教師劃定范圍指明路徑，由學(xué)生自己動手搜集、整理史料;教師予以方向引領(lǐng)和方法點撥，由學(xué)生自己辨析史料，得出結(jié)論。唯其如此，學(xué)生才能真正擺脫被動接受的學(xué)習狀況，真正成為學(xué)習的主體;也才能真正掌握實證的方法，領(lǐng)悟?qū)嵶C的精神，并進而借此感受到歷史學(xué)科的魅力，體驗到探索發(fā)現(xiàn)的樂趣。

【作者簡介】高懷舉，中學(xué)高級教師，山東省教育科學(xué)研究院歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】