甘肅省臨夏回族自治州和政縣第三中學(xué) 康淵文

小學(xué)語文教學(xué)過程中，部分知識需由學(xué)生自行記憶及理解，如此方可改善教學(xué)效果。但傳統(tǒng)的教學(xué)方法下，教師對上述問題缺乏重視，學(xué)生課前預(yù)習(xí)不足的問題顯著。受其影響，教學(xué)效率較低，教學(xué)難度大，學(xué)生學(xué)習(xí)效果差。將“先學(xué)后教”理念應(yīng)用到教學(xué)中，可有效解決上述問題。

一、“先學(xué)后教”的優(yōu)勢及初中語文課堂教學(xué)存在的問題

（一）“先學(xué)后教”的優(yōu)勢

所謂“先學(xué)后教”，指學(xué)生首先學(xué)習(xí)，其次由教師對知識進(jìn)行講解，從而完成教學(xué)過程的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)進(jìn)行“課前預(yù)習(xí)”，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中，掌握簡單的知識，了解本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容，并明確自身在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，從而以問題為指導(dǎo)，進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)。將該模式應(yīng)用到初中語文教學(xué)過程中，可有效節(jié)約課堂教學(xué)時間，降低教師的教學(xué)難度，對小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的提升，具有重要價值。

（二）初中語文課堂教學(xué)存在的問題

結(jié)合當(dāng)前初中語文學(xué)習(xí)的實際情況，我們可以將其理解為課堂教學(xué)中，教師教與學(xué)生學(xué)之間銜接不夠恰當(dāng)?shù)臓顩r。概括來說，此部分問題包含了以下三點(diǎn)。

1.傳統(tǒng)的初中語文課堂教學(xué)方法，以“教”為主，缺乏“學(xué)”的過程。導(dǎo)致上述問題出現(xiàn)的原因與教師未為學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)有關(guān)。加之初中學(xué)生缺乏自主控制能力，故其預(yù)習(xí)積極性較差。該教學(xué)模式下，學(xué)生對生詞、生字的學(xué)習(xí)，以及對文章的閱讀，均需于課上進(jìn)行。上述行為將占據(jù)大量的課堂時間，對課時造成不必要的浪費(fèi)。從長遠(yuǎn)的角度看，該問題的存在必然對小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的提升造成阻礙。

2.教與學(xué)部分銜接方法相對單一。教師教與學(xué)生學(xué)之間的銜接上，當(dāng)前存在著銜接方法相對單一，實踐形態(tài)不夠合理等問題。一方面，教師長期采用一種“先教后學(xué)”的方式進(jìn)行授課，學(xué)生很容易產(chǎn)生疲勞，課堂教學(xué)實踐過程逐步模式化。在此種結(jié)構(gòu)下，學(xué)生根本無法實現(xiàn)前期學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)之間的有效銜接，更會逐步降低課堂中跟隨教師學(xué)習(xí)的主動性，“先教后學(xué)”方式的應(yīng)用失去了應(yīng)有的價值。

另一方面，教師教與學(xué)生學(xué)的，銜接工作具體開展期間，無法確保后續(xù)教學(xué)高度與學(xué)生前期自主探究之間保持協(xié)調(diào)的狀態(tài)。如果兩者之間出現(xiàn)了銜接斷層，學(xué)生自身文化知識積累與學(xué)習(xí)期間，也就產(chǎn)生了實踐探究能力弱化的問題。

3.教與學(xué)分析視角存在錯位的情況。傳統(tǒng)的初中語文課堂教學(xué)過程中，雖然教師前期為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的空間。但在課堂授課期間，教師往往是按照自己的教學(xué)引導(dǎo)的思路進(jìn)行授課。因而，教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況分析時，充滿了濃郁的“質(zhì)疑”態(tài)度。此種教學(xué)實踐過程，實質(zhì)上就是應(yīng)試教育的形式，它嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，自然更無從談起課堂教學(xué)改革創(chuàng)新的問題了。

二、“先學(xué)后教”初中語文課堂教學(xué)改革實踐方法

（一）先學(xué)

1.基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)

課前，初中語文教師可通過錄制微課的方式，指導(dǎo)學(xué)生對基礎(chǔ)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)。

以部編七年級語文第一單元《春》（朱自清）為例：教師可錄制5min 左右的微課，在微課中，列舉文章中的生詞、生字，告知學(xué)生特殊字的讀音，叮囑學(xué)生對微課進(jìn)行觀看。在此之后，要求學(xué)生對文章進(jìn)行自行閱讀，確保語言流利，并掌握文章的大概內(nèi)容，為課堂做好準(zhǔn)備。學(xué)生學(xué)習(xí)上述基礎(chǔ)知識，可節(jié)約初中語文的課堂教學(xué)時間，提高教學(xué)質(zhì)量。

2.加深知識理解

課前，教師還可囑咐學(xué)生通過預(yù)習(xí)的方式，對文章進(jìn)行理解。

以部編七年級語文第三單元《論語》為例：教師可要求學(xué)生在課前對《論語》進(jìn)行閱讀，保證能夠流利朗讀后，根據(jù)課文的注釋，對文章進(jìn)行翻譯。翻譯的過程中，如果存在問題，在文章中做出標(biāo)注，并在課堂中重點(diǎn)對這部分知識進(jìn)行學(xué)習(xí)。采用該方法預(yù)習(xí)，有助于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的針對性，使課堂效率得到提高。此外，該預(yù)習(xí)方法同樣可為教師擬定課堂教學(xué)計劃提供指導(dǎo)，提高教學(xué)內(nèi)容的針對性。

（二）后教

1.檢查學(xué)習(xí)效果

課程開始時，教師可通過提問的方式，對學(xué)生的預(yù)習(xí)效果進(jìn)行檢驗。

以部編七年級語文第六單元《伊索寓言》（蚊子與獅子）為例：課程正式開始前，教師提問學(xué)生：“同學(xué)們，我們今天的課題是什么呢？”此后， 隨即提問：“請問哪位同學(xué)能夠說出《伊索寓言》（蚊子與獅子）這篇文章的主要內(nèi)容？”采用上述方法檢查學(xué)習(xí)成果，可使學(xué)生預(yù)習(xí)的積極性得到提升。另外，提問的過程中，教師還能夠了解到學(xué)生在知識掌握方面存在的問題，從而在課堂中主動幫助學(xué)生解決問題。

2.講授重點(diǎn)知識

課中，教師應(yīng)對重點(diǎn)知識進(jìn)行講解，要求學(xué)生參與到課堂中，提高教學(xué)效率。

以部編八年級語文《行路難》（李白）一課為例：教學(xué)的過程中，教師可首先帶領(lǐng)學(xué)生對《行路難》中所蘊(yùn)含的情感進(jìn)行分析，并帶領(lǐng)學(xué)生分析不同詞語的含義。此后，將學(xué)生分為不同的小組，要求各小組整理出不懂的知識，向教師提問。學(xué)生提問時，其他小組學(xué)生也可以回答。該教學(xué)方法的應(yīng)用，可顯著改善課堂氛圍，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.學(xué)生總結(jié)知識

課堂即將結(jié)束時，教師可要求學(xué)生對知識進(jìn)行總結(jié)，加深學(xué)生們對知識的理解。

以部編九年級語文《面朝大海，春暖花開》（海子）為例：教完成后，教師可對學(xué)生進(jìn)行提問：“《面朝大海，春暖花開》的作者是？”“詩的主要內(nèi)容是？”“詩中所表達(dá)的情感是？”學(xué)生可以根據(jù)教師的提問，對本節(jié)課的重點(diǎn)知識進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生總結(jié)完成后，教師應(yīng)對其進(jìn)行肯定，并指出總結(jié)的漏洞。該教學(xué)方法，對學(xué)生知識掌握的深入性與牢固性的提升，具有重要作用。

（三）教與學(xué)銜接方式多元化轉(zhuǎn)變

“先學(xué)后教”教學(xué)方法在初中語文學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，主要是為了輔助初中生在語文核心素養(yǎng)和思想認(rèn)知層面進(jìn)行提升。為此，教師在具體實踐期間，應(yīng)不斷地在系列活動中增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而多元化教與學(xué)的轉(zhuǎn)變方式實踐期間，教師一方面是利用現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容實行教學(xué)形態(tài)的協(xié)調(diào)性剖析，一方面是利用多種教學(xué)信息載體，增加課堂授課的多樣化優(yōu)勢。

比如：某初中語文教師以海倫凱勒的《再塑生命的人》為例，將“先學(xué)后教”部分的銜接方式轉(zhuǎn)變實踐要點(diǎn)歸納為：1.教師指導(dǎo)學(xué)生初步進(jìn)行自學(xué)成績總結(jié)期間，先請學(xué)生從前期學(xué)習(xí)到的成果層面總結(jié)，對課文的理解程度進(jìn)行了概括，并且針對前期學(xué)習(xí)中的問題進(jìn)行整合。后續(xù)教師授課補(bǔ)充時，先讓其他學(xué)生回答發(fā)言學(xué)生提出的問題，教師再進(jìn)行補(bǔ)充，此種銜接方式我們稱之為“連連式”銜接。2.教師以多媒體音頻文件為主導(dǎo)，一邊請學(xué)生靜靜地聽課文，一邊對自學(xué)部分的具體知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，在情景交融的環(huán)境中，將學(xué)生的前期學(xué)習(xí)與教師后續(xù)的授課承接起來，此種方式我們稱之為情境互動銜接法。3.教師情感升華與教學(xué)內(nèi)容深入性引導(dǎo)過程中，教師可以組織學(xué)生開展小組活動，學(xué)生可通過情景劇表演，詩歌朗誦，或者是文章創(chuàng)作等方式，更深入地將課文中“我”對老師的感激之情進(jìn)行傳達(dá)，此種方式稱之為靈活式升華體驗。

初中語文教師授課過程中，教師教與學(xué)生學(xué)之間的有序性承接，需要從多重結(jié)構(gòu)處理的框架之上，進(jìn)行多樣化的教學(xué)銜接方式探索。一方面，教師此種銜接形態(tài)可以最大限度地保障教師教與前期學(xué)生學(xué)之間的相互適應(yīng)。另一方面，教師授課過程中多元化的情境教學(xué)方式，也為學(xué)生能力的深入性挖掘提供了足夠的實踐空間。

（四）教與學(xué)實踐思路的協(xié)調(diào)

初中語文課堂教學(xué)中實施“先學(xué)后教”方法時，教師應(yīng)針對教與學(xué)部分的情況做具體地分析，而不能直接套用某種教學(xué)模式。后者實質(zhì)上依舊是傳統(tǒng)的“教師為主導(dǎo)”的教學(xué)方式。前者實行“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)實踐過程中，教師為學(xué)生提供了前期自主學(xué)習(xí)的時間，后續(xù)教學(xué)時就應(yīng)從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成果開始，再進(jìn)行相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的靈活授課，這才是“先學(xué)后教”應(yīng)用成效的保障性條件。

比如：某初中語文教師課堂授課期間，為確?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)方式得以靈活有序地實施，便結(jié)合課文《從百草園到三味書屋》，將教與學(xué)視角思路歸納為：1.教師課前預(yù)留《從百草園到三味書屋初識印象》課題，要求學(xué)生通過多重資料收集，先從自己的角度對其進(jìn)行認(rèn)識，并且結(jié)合課文，了解魯迅眼中的百草園與三味書屋；2.課堂整體內(nèi)容教學(xué)前，教師請學(xué)生說一說自己搜集到的資料，并且分享課文初步分析的成果。課堂分析過程中，有的學(xué)生先結(jié)合自己查閱的資料、視頻，對百草園和三味書屋的主觀感受進(jìn)行表達(dá)，又分析了魯迅課文中所蘊(yùn)含的情感；有的同學(xué)則通過了解魯迅的成長背景，化身“作者”的方法，對課文內(nèi)容進(jìn)行分析；3.教師在整體把握學(xué)生前期研究方向的基礎(chǔ)上，首先從學(xué)生主觀分析與作者寫作分析之間的差異入手，向?qū)W生介紹了“借景抒情、情景交融”的寫作手法，并且請學(xué)生到課文中去尋找具有代表性的句子。同時，教師還從學(xué)生化身“魯迅”的視角入手，借助多媒體，以回憶的方式，從課文整體上進(jìn)行寫作思想的梳理。

雖然該初中語文教師在“先學(xué)后教”實踐期間并未實行較多的教學(xué)創(chuàng)新，但后續(xù)進(jìn)行教學(xué)工作系列安排時，卻很好地抓住了其中的核心點(diǎn)，首先突出學(xué)生的主體地位，并在學(xué)生前期學(xué)習(xí)的基本情況之上，實行了學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體化安排。其次，課程教學(xué)內(nèi)容安排過程中，課文內(nèi)容層面的系列化表達(dá)上，更是注重分析內(nèi)容之間的銜接點(diǎn)，從而避免了前期學(xué)習(xí)與后續(xù)教師補(bǔ)充之間的拖沓情況，教學(xué)思路方面銜接妥帖，層次感較強(qiáng)。

綜上所述，本文對“先學(xué)后教”初中語文課堂教學(xué)改革實踐問題的研究，為小學(xué)語文教師提供了指導(dǎo)，有助于提高課堂教學(xué)效率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，提升其語文能力。未來，初中語文教師應(yīng)積極引入“先學(xué)后教”模式，要求學(xué)生于課前充分預(yù)習(xí)，促進(jìn)語文教學(xué)改革，持續(xù)性地提升語文教學(xué)質(zhì)量。