江曉萍

摘 要：“語法聽寫任務(wù)”主要通過中日互譯及小組合作產(chǎn)生語言交際中的信息差，實(shí)現(xiàn)Focus on Form。文章通過“語法聽寫任務(wù)”與傳統(tǒng)聽寫法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組與傳統(tǒng)組的輸出介入，一是探討了初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得情況，總結(jié)了初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得的易得分點(diǎn)與易錯點(diǎn)，也顯示了文理科學(xué)生在授受動詞習(xí)得上的差異;二是回答了與傳統(tǒng)聽寫法相比，“語法聽寫任務(wù)”對授受動詞的習(xí)得有何影響這一問題。

關(guān)鍵詞：“語法聽寫任務(wù)”;授受動詞;二語習(xí)得

中圖分類號：G633.46 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-05-14 文章編號：1674-120X（2020）28-0069-02

一、研究背景

（一）問題提出

2017年，教育部發(fā)布了新修訂的《普通高中日語課程標(biāo)準(zhǔn)》，提出了“日語學(xué)科核心素養(yǎng)”的育人目標(biāo)。在課程內(nèi)容上，“文化理解”作為其中的一個要求被凸顯出來。它是指對不同國家、地域和民族文化的理解與尊重，是對中華文化的深入理解與認(rèn)同。大到篇章的理解，小到語法知識的體認(rèn)，高中生的二語習(xí)得過程，實(shí)際上就是加深文化理解的過程。

授受動詞隱含了日本的“內(nèi)外文化”和“恩惠文化”等特點(diǎn)，常與動詞「て」形以及敬語搭配使用，實(shí)用性與靈活性強(qiáng)。但對日語學(xué)習(xí)者而言，其明顯區(qū)分于中文語法的特征，使得學(xué)習(xí)者在使用過程中，容易受中文母語遷移的負(fù)面影響而產(chǎn)生誤用，因而成為日語學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)。實(shí)際的課堂反應(yīng)以及課后的小測結(jié)果都顯示了初學(xué)者在消化、吸收、運(yùn)用授受動詞上的不足。因此，改進(jìn)授受動詞的教學(xué)方式，探討一種適合初學(xué)者的語法教學(xué)法勢在必行。

（二）研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)對日語授受動詞教學(xué)法（日語稱“教授法”）的研究比較少。王春香在《“授受關(guān)系”的教授法研究》中指出，“用‘對比法解決授受關(guān)系中的‘授受方向性問題，即用漢語作為參照體，將日語作為客體，通過直接對比的方式來了解和掌握客體中哪些現(xiàn)象等于、多于、少于或不同于參照體”，還可以“用框線法建立授者與受者之間的‘人際關(guān)系空間網(wǎng)”，同時強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注授受關(guān)系中的“內(nèi)外有別”。該論文主要從對比意義的角度討論授受關(guān)系教學(xué)法，沒有從交際的角度做到“形式”“意義”“功能”三者的結(jié)合。

授受動詞的教學(xué)法研究，涉及二語習(xí)得的問題，目前國內(nèi)尚未發(fā)現(xiàn)有通過“語法聽寫任務(wù)”進(jìn)行輸出介入，探討其對日語授受動詞習(xí)得影響的實(shí)證研究，因此本課題尚有研究的空間與意義。

（三）理論基礎(chǔ)

語言項(xiàng)目有“形式”（Form）、“意義”（Meaning）、“功能”（Function）這三個要素，聚焦于“形式”“意義”“功能”三者結(jié)合的Focus on Form由Long提出，基本觀點(diǎn)是重視意義的傳達(dá)。在具體的語言環(huán)境中，將學(xué)習(xí)者的注意力引向語言形式，促進(jìn)語言“形式”“意義”“功能”的結(jié)合。Focus on Form強(qiáng)調(diào)意義的傳達(dá)，也就是會話雙方須有信息差，這樣才能在培養(yǎng)學(xué)生交際能力的同時，促進(jìn)二語的習(xí)得。

傳統(tǒng)的聽寫法只注重信息的傳遞和復(fù)原，無法產(chǎn)生語言交際中的信息差，故而無法實(shí)現(xiàn)Focus on Form。本研究對比“語法聽寫任務(wù)”和傳統(tǒng)聽寫法對文理科學(xué)生日語授受動詞習(xí)得的影響，通過對比探討“語法聽寫任務(wù)”對日語授受動詞習(xí)得的影響。研究問題如下：

（1）初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得情況如何？

（2）與傳統(tǒng)聽寫法相比，“語法聽寫任務(wù)”對授受動詞的習(xí)得有何影響？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取廣東省中山市楊仙逸中學(xué)高二文理科兩個日語班共89人為測驗(yàn)對象，文科班48人，理科班41人。測驗(yàn)對象的授受動詞知識儲備包括：授受動詞、「～て」授受動詞、授受動詞結(jié)合敬語的衍生語法。以文科班為傳統(tǒng)聽寫組（以下簡稱“傳統(tǒng)組”），理科班為語法聽寫任務(wù)組（以下簡稱“實(shí)驗(yàn)組”）。

（二）實(shí)驗(yàn)步驟

第一階段：本實(shí)驗(yàn)周期為一學(xué)期。在教授完授受動詞之后進(jìn)行語法選擇題的前測，以獲得初學(xué)者對授受動詞的習(xí)得情況。

第二階段：以習(xí)得情況中的易錯點(diǎn)為中心，收集、改編語法聽寫材料。

第三階段：就同一篇語法材料，對傳統(tǒng)組實(shí)施傳統(tǒng)聽寫法，對實(shí)驗(yàn)組實(shí)施“語法聽寫任務(wù)”，收集并整理數(shù)據(jù)，以對比兩種聽寫法對授受動詞習(xí)得的影響。

第四階段：實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行語法選擇題后測。

三、數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

（一）研究問題一——初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得情況

分別計(jì)算各題的難度和區(qū)分度。在區(qū)分度的計(jì)算上，因?qū)ο笫强陀^題，可以采用斯皮爾曼的等級相關(guān)系數(shù)計(jì)算方法，求得每小題得分與總分所代表的學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的相關(guān)性，并進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，整體上區(qū)分度高，見下表。

1.易得分點(diǎn)與易錯點(diǎn)

「（～は）～に（てあげる）」是易得分點(diǎn)，由T5實(shí)驗(yàn)組和傳統(tǒng)組0.09、0.11的得分率（注：得分率=X/W）可知，90%的學(xué)生理解并掌握了該句型。

「～からもらう」也是易得分點(diǎn)。雖然T6「（から）いただく」難度最大，且區(qū)分度不高（實(shí)驗(yàn)組、傳統(tǒng)組p>.05），但「もらう」選擇率都高于65%，說明學(xué)生能夠理解授受動詞的方向性，結(jié)合T1考查「（から）もらう」句型的得分率，實(shí)驗(yàn)組、傳統(tǒng)組分別高達(dá)0.8、0.68，可知，因?yàn)橛小袱椤惯@個提示語，學(xué)生極易辨認(rèn)「（から）もらう」這個句型。

「～くれる」、「～もらう」易混淆。T1中，繼正確選項(xiàng)后誤選最多的是「くれる」，實(shí)驗(yàn)組和傳統(tǒng)組分別是15.1%和11.4%，說明學(xué)生容易混淆「～くれる」、「～もらう」這兩個單詞及其所構(gòu)成的句型。另外「は」、「に」助詞的語法功能是學(xué)習(xí)「～くれる」句型的難點(diǎn)。

2.文理科差異

據(jù)實(shí)驗(yàn)組與傳統(tǒng)組同一道題不同的區(qū)分度可看出文理科的習(xí)得差異。據(jù)美國教育與心理測量學(xué)家艾伯（L. Ebel）的區(qū)分度標(biāo)準(zhǔn)，大于0.3是良好，大于0.4為非常優(yōu)良。理科班區(qū)分度的良好率是76%，文科班是 53%。

理科生較文科生更能明確分辨助詞功能。T3中，考點(diǎn)為「～くれる」句型中的助詞「が」，理科班得分率較文科班高，區(qū)分度較好（p<.05）。且理科班的錯誤選項(xiàng)是與正確選項(xiàng)有相似語法作用的「は」，說明理科生較文科生能更好分辨「くれる」句型中的助詞功能。

易混淆的授受動詞在文理科中呈現(xiàn)出差異。T4考查的是「くれる」，兩個班正確率接近，分別為58.5%、54.5%。繼正確答案之后，文科班選得最多的是「もらう」，而理科班選得最多的是「あげる」。說明對文科班來說，「くれる」與「もらう」易混淆，對理科班來說，「くれる」與「あげる」易混淆。

（二）研究問題二——“語法聽寫任務(wù)”與傳統(tǒng)聽寫法對促進(jìn)初學(xué)者習(xí)得的影響

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在本次操作中，“語法聽寫任務(wù)”與傳統(tǒng)聽寫法都能對初學(xué)者的授受動詞習(xí)得產(chǎn)生積極的影響，但“語法聽寫任務(wù)”有效作用的發(fā)揮并沒有達(dá)到預(yù)想的情況。猜想有以下原因：

本實(shí)驗(yàn)周期為一學(xué)期，采用“語法聽寫任務(wù)”和傳統(tǒng)聽寫法的次數(shù)僅為1次。實(shí)驗(yàn)周期短，次數(shù)少，“語法聽寫任務(wù)”優(yōu)于傳統(tǒng)聽寫法的效能還未能通過逐次的累積顯示出來。任連萍等在《協(xié)作式聽寫的實(shí)踐研究》中指出，“協(xié)作式聽寫（語法聽寫任務(wù)）不僅是提高學(xué)生聽寫能力或者是語法意識的教學(xué)手段，在整個過程中，學(xué)生的口語、寫作和互相合作能力都得到了相應(yīng)的提高”。由此可見，“語法聽寫任務(wù)”對學(xué)生的二語習(xí)得會產(chǎn)生積極作用。如若增加實(shí)驗(yàn)次數(shù)，猜想或許能獲得預(yù)想的結(jié)果。

四、結(jié)語

本研究通過“語法聽寫任務(wù)”與傳統(tǒng)聽寫法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組與傳統(tǒng)組的輸出介入，探討了兩個問題。一是初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得情況，二是與傳統(tǒng)聽寫法相比，“語法聽寫任務(wù)”對授受動詞的習(xí)得有何影響。對第一個問題，實(shí)驗(yàn)總結(jié)了初學(xué)者的日語授受動詞習(xí)得的易得分點(diǎn)與易錯點(diǎn)，也顯示了文理科學(xué)生在授受動詞習(xí)得上的差異，有助于教學(xué)活動的優(yōu)化和改善。此外，實(shí)驗(yàn)表明，在任務(wù)執(zhí)行周期短、次數(shù)少的情況下，“語法聽寫任務(wù)”與傳統(tǒng)聽寫法都能對初學(xué)者的授受動詞習(xí)得產(chǎn)生積極的影響，兩者差異不顯著。要驗(yàn)證“語法聽寫任務(wù)”是否優(yōu)于傳統(tǒng)聽寫法，這需要執(zhí)行多次任務(wù)去驗(yàn)證，而這也是通過本次實(shí)驗(yàn)反饋得到的優(yōu)化方向。

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