張蓉

摘要：為了呈現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的個性化解讀，嘗試運用教育戲劇這一方式展開《哈姆萊特》的教學(xué)。具體教學(xué)環(huán)節(jié)為：角色定格，用肢體語言表達對劇中角色的理解;空間建構(gòu)，設(shè)計角色體驗的外部情境;即興對話，消除角色扮演的不真實感;角色扮演，幫助學(xué)生體悟哈姆萊特的心理;臺詞獨白，促進學(xué)生深度解讀哈姆萊特的形象。

關(guān)鍵詞：教育戲劇 角色定格 即興對話 角色扮演 臺詞獨白

《哈姆萊特》是莎士比亞的經(jīng)典劇作，統(tǒng)編高中語文必修下冊節(jié)選了其第三幕第一場。由于劇作語言的陌生性，對戲劇人物、戲劇語言的分析是文本教學(xué)的重點與難點。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生容易受到教師以及一些資料的影響，無法個性化地分析哈姆萊特這一形象。為了呈現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的個性化解讀，筆者嘗試運用教育戲劇這一方式展開教學(xué)。

教育戲劇是20世紀(jì)在英美國家發(fā)展起來的一種教育方式，它主張以戲劇元素和戲劇方法為媒介開展教學(xué)活動。常見的戲劇方法有角色定格、空間建構(gòu)、即興對話、角色表演、臺詞獨白等。將這些方法運用到《哈姆萊特》教學(xué)中，營造“擬真”的戲劇情境，能引導(dǎo)學(xué)生在角色代入中體驗、合作、思考、發(fā)現(xiàn)，從而讀出自己心中的哈姆萊特。

一、教學(xué)環(huán)節(jié)

（一）角色定格，用肢體語言表達對劇中角色的理解

所謂角色定格，是指參與者個人或集體運用身體呈現(xiàn)一幅靜止的畫面，表現(xiàn)出特定情境中人物角色的外貌、動作、神態(tài)等，體現(xiàn)某個人物的心理或多個人物的關(guān)系，甚至展現(xiàn)特定的社會環(huán)境。筆者將角色定格活動與節(jié)奏步行游戲結(jié)合運用，在舒緩學(xué)生緊張感和羞澀感的同時，讓他們嘗試用肢體語言表達理解，逐步打開身心。活動開始后，筆者先按照固定節(jié)奏擊鼓，學(xué)生在教室內(nèi)按節(jié)奏自由行走，并完成筆者隨機發(fā)出的“走、停、跳、蹲下、與身邊人擊掌、和身邊人說‘你好”等口令;隨后，筆者說出課文中的一個角色，學(xué)生立刻定格。

為了讓學(xué)生個性地展示，角色只闡述身份，如國王、大臣、貴族少女、王子等。學(xué)生在定格“國王”時，或昂首叉腰或拄著權(quán)杖或嚴(yán)肅端坐;定格“大臣”時，或點頭哈腰或拱手準(zhǔn)備奏報;定格“王子”時，或沉思或高傲或高興;定格“貴族少女”時，或自信或嬌羞或托腮?？傊瑢W(xué)生都能夠調(diào)動自己對文本的記憶，聯(lián)系自我對這些身份的理解，逐漸進入角色狀態(tài)。角色定格讓學(xué)生回顧并表現(xiàn)了幾個人物的身份及重要特征，在游戲中初步打開身心，進入故事情境，為接下來的角色扮演奠定了基礎(chǔ)。

（二）空間建構(gòu)，設(shè)計角色體驗的外部情境

所謂空間建構(gòu)，是指發(fā)揮想象力，運用特定空間內(nèi)的物品，搭建出戲劇活動的具體場景。教材中，哈姆萊特與奧菲利亞對話的地點為城堡中的一室，國王和大臣也是在室內(nèi)的暗處偷聽。因此，在角色定格后，筆者讓學(xué)生根據(jù)教材提供的線索及情節(jié)需要，建構(gòu)“城堡中的一室”。學(xué)生分成3組，分別用白膠帶、桌椅、墊子等道具搭建出了想象中的空間。搭建過程中，筆者提示學(xué)生，除了整體空間（可以用墊子圍擋或膠帶粘貼）區(qū)分和家具 （用課桌椅代替）擺放，細(xì)節(jié)裝飾（戲劇教室的一些戲劇道具）也很重要。空間建構(gòu)結(jié)束后，每組學(xué)生派代表說明空間的設(shè)計構(gòu)想。

各小組說明后，筆者對他們的建構(gòu)空間的亮點與不足及時做出點評。例如，有的小組用坐墊擺出了城堡一室的框架，并細(xì)致地留了門。筆者肯定了該小組的建構(gòu)思路，強調(diào)表演時，進入空間必須經(jīng)過大門，不能穿墻，以加深學(xué)生對空間的認(rèn)同感。有的小組用桌椅呈現(xiàn)出會客空間，甚至細(xì)心地考慮到了花瓶這一擺設(shè)，但是沒有設(shè)計窗戶以及偷聽可能需要躲藏的窗簾。筆者肯定了該小組的細(xì)節(jié)后，提醒他們及時修改不足之處?？臻g建構(gòu)活動讓學(xué)生親手操作，主動思考，闡釋說明，創(chuàng)設(shè)了角色體驗的外部情境。

（三）即興對話，消除角色扮演的不真實感

即興對話，就是未經(jīng)準(zhǔn)備，角色之間有感而發(fā)的對話。借助空間建構(gòu)活動，學(xué)生對故事的認(rèn)同感已經(jīng)得到增強。接下來，筆者通過入戲表演促發(fā)即興對話，讓學(xué)生進一步深入情境，消除學(xué)生角色扮演時的尷尬和不真實感?；顒又?，筆者先作為引導(dǎo)者，旁白：“近幾天，克勞狄斯國王心事重重，今日要在內(nèi)室秘召幾個大臣商量事宜”，并以“看，他來了……”引出自己扮演的國王克勞狄斯的出場。此時，筆者轉(zhuǎn)過身，迅速穿戴好披風(fēng)、皇冠，拄好權(quán)杖，入戲國王克勞狄斯，獨白：“我是丹麥的國王，這個國家最高貴的存在。一個月前，我用毒汁澆灌了我那親愛的哥哥，現(xiàn)在他已經(jīng)在地下安息了。（奸笑）但是我那侄兒哈姆萊特，回來后變得瘋瘋癲癲，他是不是知道了些什么？”獨白后，轉(zhuǎn)身面對學(xué)生說：“諸位大臣，你們能不能用迂回婉轉(zhuǎn)的方式，探出哈姆萊特為何這樣神魂顛倒，讓紊亂而危險的瘋狂困擾他安靜的生活嗎？”此時，筆者扮演的克勞狄斯用權(quán)杖指著學(xué)生，讓學(xué)生即興回答。

學(xué)生做出了“他接受不了最近的打擊”“他失戀了”“他撞見鬼魂了”“可能是在逃避吧”“他應(yīng)該有些別的想法吧”等回答。學(xué)生的回答說明了他們對故事情節(jié)相對熟悉，并且能夠在筆者的引導(dǎo)中“入戲”。這些回答也表明，學(xué)生對哈姆萊特“瘋狂”的原因有了初步理解，這為后面分析其矛盾心理奠定了基礎(chǔ)。

（四）角色扮演，幫助學(xué)生體悟哈姆萊特的心理

筆者回到引導(dǎo)者身份，將學(xué)生分成4組，給出5-8分鐘時間讓學(xué)生思考和簡單排練，針對教材中“偷聽”這一情節(jié)開展分組角色扮演。角色扮演活動包含對話、心底話和偷聽三個環(huán)節(jié)。哈姆萊特與奧菲利亞在內(nèi)室對話;另兩人也扮演哈姆萊特與奧菲利亞，在城堡外表演兩人的心底話，即戲劇的潛臺詞;國王和波洛涅斯在窗簾后偷聽。對話結(jié)束，國王和波略涅斯從暗處出來，針對兩人的“對話”展開后續(xù)的分析和對話表演。

戲劇的潛臺詞是解讀人物形象的關(guān)鍵要素。潛臺詞展現(xiàn)的是人物的心理活動，根據(jù)潛臺詞和原臺詞之間的矛盾，可以精準(zhǔn)探知人物行為和心理。學(xué)生在表現(xiàn)哈姆萊特的潛臺詞時，大致能夠理解他的言不由衷及矛盾心理。比如，在分析哈姆萊特說的“謝謝你，很好，很好，很好”的潛臺詞時，學(xué)生表演道：“很好，是的，奧菲利亞，你送回禮物很好，最好不要再和我有瓜葛，因為我是一個不幸的人……哼（苦笑），我很好，哈哈（繼續(xù)苦笑），奧菲利亞，但是我更想說，這不好，非常不好……”再如，學(xué)生扮演國王創(chuàng)編的臺詞表示了對哈姆萊特行為的懷疑，也展現(xiàn)了國王的自大和奸詐。如，國王偷聽后，說道：“不，不，不，哈姆萊特這個反應(yīng)不對。看似瘋言瘋語，卻又像在影射什么……別以為能騙過我！我可是至高無上、無所不知的王！”可見，在經(jīng)過小組的分析和表演后，學(xué)生對人物的解讀已由角色定格時的單一認(rèn)知轉(zhuǎn)變成更為豐富具體的理解。

（五）臺詞獨白，促進學(xué)生深度解讀哈姆萊特的形象

臺詞獨白是指參與者將某個人物的想法、心理活動和意識波動用獨白的方式展現(xiàn)出來。在戲劇活動中，獨白是一種很好的解讀和展現(xiàn)人物復(fù)雜心理的方式。這一環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生聚焦“生存還是毀滅”一段，分析劇本原臺詞，然后結(jié)合自己對哈姆萊特人物的理解，組織語言表演“哈姆萊特獨白”，每組派代表展示。其他組點評獨白的內(nèi)容、角度和展現(xiàn)方式。

學(xué)生獨白時，或面向墻壁，或獨自端坐，又或是來回踱步，愁容滿面，談到了哈姆萊特對人生存與死亡的思考、對奧菲利亞的愛與愧疚、對國家的擔(dān)憂和自身無法拯救國家的沉痛等。其他學(xué)生的點評，又促進了“獨白者”對人物形象的理解。

獨白活動與角色扮演活動的不同之處在于，它是對文本獨白段落及人物的個性理解基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造。角色扮演主要是挖掘潛臺詞，而獨白則需要創(chuàng)編臺詞，對學(xué)生的理解力、文字表現(xiàn)力提出了更高的要求。臺詞獨白后，學(xué)生進入反思環(huán)節(jié)。筆者順勢布置任務(wù)：“你如何看待哈姆萊特？如果你是哈姆萊特，你會怎么做？根據(jù)自己的體會和理解，寫一段200字左右的文字?！边@樣的設(shè)置，旨在讓學(xué)生反思課堂中的角色體驗和扮演，用文字呈現(xiàn)出自己的獨特認(rèn)知。

教育戲劇增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了他們的想象力和表現(xiàn)欲，幫助他們讀出了個性化的哈姆萊特。列舉幾例學(xué)生的理解：“他聰明而殘忍，沉著而勇敢，是一個敢于同命運抗?fàn)幍娜??！薄八此漂偘d的言語背后是對人性的鞭撻和嘲諷?！薄八季S敏銳、語言睿智，對人生有思考卻沒有行動力?！薄叭绻俏?，我也會猶豫不決?！薄八莫q豫顯示他明白生命的可貴?！薄拔也恢牢沂欠駮?fù)仇，但我一定會離開?！薄八窍冗M思想和落后思想的集合體，感性的善良和理性的思考使其成為一個矛盾體?！?/p>

二、教學(xué)反思

（一）教育戲劇教學(xué)可以貫穿課前、課中和課后

結(jié)合本課教學(xué)，筆者認(rèn)為，課前及課后設(shè)計一些對入戲要求不高的教育戲劇活動，有助于學(xué)生形成完整的“學(xué)習(xí)任務(wù)鏈”，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這是因為，課前活動能為課堂的入戲與人物解讀奠定基礎(chǔ)，課后的反思總結(jié)活動有助于學(xué)生借助文本角色聯(lián)系現(xiàn)實人物，尋求文學(xué)的現(xiàn)實意義。

課前，教師可以利用課余時間或者語文閱讀課，印發(fā)一些背景材料，協(xié)助學(xué)生熟讀劇本。同時，可通過語段朗讀比賽、臺詞模仿游戲、節(jié)選部分標(biāo)題創(chuàng)作和繪制劇作人物關(guān)系圖等活動，幫助學(xué)生熟悉劇本并了解戲劇沖突。課后，也要讓學(xué)生思考《哈姆萊特》的現(xiàn)實意義，比如建立“人物檔案”，讓學(xué)生總結(jié)哈姆萊特的形象;尋找“哈姆萊特兄弟連”，即尋找經(jīng)典作品與現(xiàn)實社會中的“哈姆萊特”式人物、自己身上的“哈姆萊特影子”等，引導(dǎo)學(xué)生開展自我評價，進而獲得面對復(fù)雜情境努力解決問題的勇氣。

（二）增強對空間的信任感和認(rèn)同感，要做足抓實

教學(xué)中，要不斷制造儀式感，營造令學(xué)生“信以為真”的情境，讓學(xué)生在活動中自然、自主地創(chuàng)造。教育戲劇的教學(xué)，最忌諱學(xué)生還沒有深入故事情境即沒有入戲，便開展深度的角色扮演活動，這會讓學(xué)生在虛假情境中機械地完成任務(wù)，從而無法獲得深度體驗。在本節(jié)課中，角色定格、空間建構(gòu)、即興對話等活動不僅是在給學(xué)生提供人物解讀的循序漸進的方式，也是在逐步引領(lǐng)他們進入戲劇情境，增強他們對空間的信任感和認(rèn)同感。

角色定格先讓學(xué)生身心打開，逐漸進入劇本的身份圈中;空間建構(gòu)是讓學(xué)生自我建構(gòu)故事發(fā)生的空間情境，這種“親手”創(chuàng)造的形式，考查了學(xué)生閱讀時的細(xì)致度，也是其相信故事“真實”的前提;不斷提示和糾正學(xué)生的空間設(shè)計思路，可以增強學(xué)生對空間的信任感和認(rèn)同感;即興對話感染學(xué)生，并將其帶入哈姆萊特的故事，思考人物行為的原因，與克勞狄斯對話，用以展現(xiàn)他的虛偽狡詐，道出哈姆萊特的艱難處境，這對后面分析哈姆萊特的心理也有幫助。

（三）教師的精準(zhǔn)要求示范，是教學(xué)順利推進的保障

在學(xué)生表演哈姆萊特的心底話時，學(xué)生大多出戲了：“我覺得他這時候是想說……”“他的內(nèi)心在想……”“哈姆萊特這里并不是想說這個……”其實，活動是要求學(xué)生直接用心底話“扮演”角色，而不是做一個解讀者。因此，教師提出的活動要求應(yīng)精確、全面，要預(yù)設(shè)學(xué)生可能會有的誤區(qū)，并結(jié)合預(yù)設(shè)提前給予示范和指導(dǎo)。比如在心底話環(huán)節(jié)中，可以這樣要求和示范——

小組演繹完哈姆萊特和奧菲利亞的對話后，表演心底話的同學(xué)要在挖掘潛臺詞的基礎(chǔ)上，模仿哈姆萊特的語氣完成潛臺詞對話。比如，劇本中哈姆萊特對奧菲利亞說：“哈哈，你貞潔嗎？”呈現(xiàn)心底話的同學(xué)則可以做如下的解讀扮演：“貞潔？（有點瘋狂的苦笑）貞潔是什么？奧菲利亞，但愿你有貞潔，因為我的母親，我最愛的母親，她把貞潔丟了……”

教師的示范，可以給學(xué)生提供范式，讓其始終在“擬真”的戲劇情境中更順暢地扮演和解讀。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向核心素養(yǎng)的高中戲劇課程開發(fā)”（編號：Ba/2016/02/21）以及2017年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“普通高中教育戲劇課程開發(fā)與學(xué)科應(yīng)用”的階段性研究成果。