朱熹是我國(guó)著名的教育家，終身都投入到儒學(xué)的教育實(shí)踐中。朱熹的儒學(xué)教育思想內(nèi)容涵蓋極廣，包括學(xué)童的思想啟蒙教育、道德教育、自然教育等。朱熹的教育理論與初中語(yǔ)文教育有著較深的聯(lián)系。但是目前初中語(yǔ)文教學(xué)中受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，在教學(xué)上具有功利性的弊端。初中語(yǔ)文教學(xué)作為教育改革的重要內(nèi)容，借助朱熹的教育理論，從理論層面完善教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)容和選擇教學(xué)方法。初中生正面臨著生理特征、思維品質(zhì)等向上成長(zhǎng)的重要階段，使得個(gè)體發(fā)展顯著、差異性突出。而初中時(shí)期又是學(xué)生交際接觸擴(kuò)大、學(xué)業(yè)壓力驟深的變化階段。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)候容易出現(xiàn)浮躁、困惑等心理困擾。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，一定要結(jié)合學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值，讓學(xué)生能夠在人際交往、學(xué)習(xí)方法、自我意識(shí)等方面，不斷完善教學(xué)。朱熹的教育理論重視學(xué)思結(jié)合、躬行實(shí)踐等，對(duì)現(xiàn)代的初中教育有著可借鑒的意義。

一、目前初中語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）淺顯的語(yǔ)文素質(zhì)教育

對(duì)于語(yǔ)文素質(zhì)教育在教學(xué)上的應(yīng)用提出要求與改進(jìn)，在初中語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)由來(lái)已久。但是在語(yǔ)文教學(xué)上，素質(zhì)教育一直都停留在淺顯的層面，沒能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)造成有效的轉(zhuǎn)變，應(yīng)試教育的影響深深植根于初中語(yǔ)文課堂之中。素質(zhì)教育應(yīng)該是對(duì)學(xué)生的思維能力、道德理想、審美意識(shí)的改造，而不是在教學(xué)上只對(duì)學(xué)生知識(shí)的積累、學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行教學(xué)。例如，《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一課，此文極為簡(jiǎn)短，都以自答的方式來(lái)論敵。其內(nèi)容都較為簡(jiǎn)單明確，學(xué)生都能夠?qū)ξ恼逻M(jìn)行理解。但是在實(shí)際的教學(xué)上，課堂教師只是圍繞課文的整體結(jié)構(gòu)分析，與主題淺嘗即止的論述。雖然教師有應(yīng)用互動(dòng)活動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行了交流，尊重了學(xué)生的主體性地位，但是卻沒有對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行有效的拓展，比如論證能力、思考能力、信息檢索能力等。在課堂上的問題設(shè)問都是以解讀課文為主，實(shí)際并未脫離應(yīng)試教學(xué)的范疇。對(duì)于人文性的教育更是放在課堂最后的幾分鐘中，缺乏對(duì)主題的深度思考，只是對(duì)工具性目標(biāo)作出基本的完成，缺乏人文性的熏陶?，F(xiàn)階段的初中語(yǔ)文教育受到社會(huì)發(fā)展的歷史影響，物化教育使得語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)的制定脫離了正確的教育走向，工具化的教育主體脫離了素質(zhì)教育的范疇，使得教育的本身脫離文化傳承的維度。第一，語(yǔ)文教育應(yīng)堅(jiān)持語(yǔ)文教育目標(biāo)，但是客觀的外部環(huán)境壓力導(dǎo)致教師在教學(xué)過(guò)程中的教育目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)所給的教育目標(biāo)出現(xiàn)偏差。第二，教師不僅要厘清“文”的思考還要注重對(duì)“道”的理念探索，注重語(yǔ)文工具性的同時(shí)也要關(guān)注人文性的統(tǒng)一，不過(guò)在目前的教學(xué)實(shí)踐中能力、思想兩方面并沒有形成一個(gè)有機(jī)整體的教育過(guò)程。

（二）缺乏維度的教學(xué)目標(biāo)

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)框架即知識(shí)與能力目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。雖然在教學(xué)范圍上所涵蓋的內(nèi)容極為廣泛，但是在制定具體的語(yǔ)文目標(biāo)時(shí)，會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)兩個(gè)問題：一是框架的生搬硬套;二是目標(biāo)的空泛化。以《中國(guó)人失掉自信力了嗎》為例，部分教師照搬新課程標(biāo)準(zhǔn)下的“三維目標(biāo)”。

知識(shí)與能力目標(biāo)：

①整體把握文章脈絡(luò)，通識(shí)文意。

②欣賞并理解文中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆瘩g論證方法。

過(guò)程與方法目標(biāo)：

③逐步學(xué)習(xí)反駁論證的寫作方法。

④逐句解讀語(yǔ)言句式涵義。

情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：

⑤堅(jiān)持民族自信，弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神。

⑥把握文章主旨，深切感受魯迅憂患意識(shí)。

雖然，在目標(biāo)的整體上好像包括了“文”和“道”，但是在教學(xué)上卻是割據(jù)了思維能力情感的整體性，將其劃分得過(guò)于精細(xì)，如此一來(lái)在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，往往可能會(huì)導(dǎo)致內(nèi)容安排上過(guò)于擁擠，在進(jìn)行實(shí)際的授課時(shí)往往會(huì)導(dǎo)致目標(biāo)完全無(wú)法服務(wù)教材知識(shí)。并且由于目標(biāo)框架分類過(guò)于多，導(dǎo)致其中填充的內(nèi)容也較為斑駁，缺乏層理，無(wú)法形成漸進(jìn)性的教學(xué)過(guò)程。從目標(biāo)的空泛化角度而言，教師首先要厘清“文”與“道”的關(guān)系，從“道”的角度而言，教師制定的教學(xué)目標(biāo)要有所側(cè)重，不同的文本背后承載的教育內(nèi)容不同。但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一些教師在教學(xué)上并沒有重視“道”，例如教師在教學(xué)議論文時(shí)，在授課過(guò)程中主要就論證、論據(jù)、論點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行分析，忽視了文本中隱藏的情感。以《應(yīng)有格物致知精神》為例，本文屬于演講文稿，因此其中的主題表達(dá)較為明確，全文結(jié)構(gòu)也較為明顯，學(xué)生學(xué)習(xí)上手比較輕松。在此文中應(yīng)該緊抓“道”即人文性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)格物致知的精神品質(zhì)，通過(guò)分析作者在演講背后的哲理意蘊(yùn)，讓學(xué)生理解“格物致知”一詞，兩種不同的文化內(nèi)涵，凸顯教學(xué)上的“人文性”。

（三）單一的教學(xué)設(shè)計(jì)

新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)指明了方向，但是在課堂教學(xué)中，部分教師默守陳規(guī)，沒有根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)靈活的調(diào)整制定課堂教學(xué)的小目標(biāo)。而每一個(gè)學(xué)生的學(xué)情與身心發(fā)展區(qū)是不一樣的，并且每個(gè)年級(jí)段的學(xué)生的素質(zhì)教育也不盡相同。例如，初一學(xué)生剛處于新進(jìn)中學(xué)校園的狀態(tài)，對(duì)于新環(huán)境的適應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)上應(yīng)作出改變，讓學(xué)生能夠?qū)Ω斓剡M(jìn)入中學(xué)的學(xué)習(xí)節(jié)奏;而對(duì)于初二的學(xué)生而言，學(xué)生已經(jīng)具備自我意識(shí)，生理成長(zhǎng)已經(jīng)到了叛逆期，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生人生觀為主;而初三學(xué)生的情況更為復(fù)雜，在教學(xué)上除了新知識(shí)的教授，還要對(duì)以前知識(shí)的復(fù)習(xí)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法上都有所穩(wěn)定。在教學(xué)上同時(shí)還要面對(duì)升學(xué)壓力，因此在進(jìn)行授課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)主要圍繞考試內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試。但是在目前的教學(xué)過(guò)程中，教師卻沒能夠?qū)虒W(xué)目標(biāo)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師普遍在教學(xué)上都是以課堂填鴨式教學(xué)為主，并圍繞考試內(nèi)容作出大量的課后練習(xí)，將合作、探究式的教學(xué)方法拋之腦后。長(zhǎng)久以往，語(yǔ)文課堂氣氛自然相對(duì)消沉，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中缺乏對(duì)知識(shí)的思考與自身的審查。部分教師在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，覺得語(yǔ)文教學(xué)只要掌握基本知識(shí)點(diǎn)就行，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解較為單一化主要是針對(duì)課文的基本知識(shí)點(diǎn)。但是目前而言，我國(guó)的初中生在認(rèn)知水平、審美能力上雖然能夠?qū)荚嚨拈喿x內(nèi)容進(jìn)行解讀，但是對(duì)文本內(nèi)容中生成的人文價(jià)值缺乏自主探究的能力，難以形成真正意義上的理解。而朱熹處于“大語(yǔ)文”時(shí)代，語(yǔ)文教學(xué)承擔(dān)了對(duì)社會(huì)的教化責(zé)任，在理學(xué)思想下的書院教學(xué)形成了重視人格道德修養(yǎng)的書院精神。而重人格教化的書院精神放到今天的語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)更高的人格陶冶的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的價(jià)值，因此在設(shè)計(jì)語(yǔ)文教育的目標(biāo)時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)科特色，融合人文教育。

二、融合涵泳、精思、體察理念的初中教學(xué)策略

（一）以“涵泳”促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)靈活化

朱熹在語(yǔ)文教育中的“涵泳”意義，即是讓學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行深層式的解讀，但是涵泳并非是一朝一夕的，而是在長(zhǎng)時(shí)間的日常積累，反復(fù)咀嚼中堅(jiān)持對(duì)文本義理的探知。同時(shí)，涵泳也不是以一種認(rèn)死理，苦專研的理性方式去解讀。涵泳是以感性的角度對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行破除，從而深入語(yǔ)言之中把握對(duì)文章的主題體驗(yàn)方法。對(duì)文章的感性把握，是涵泳的核心所在。具體而言：首先，學(xué)生在閱讀時(shí)候應(yīng)該專心，集中精神去感知文本，專注于文本中的語(yǔ)言文字，切身體會(huì)文字中顯現(xiàn)的義理。在精神層面上，要求學(xué)生能夠摒除雜念，以一種自然清凈的狀態(tài)，全心進(jìn)入到文本之中。其次，涵泳對(duì)學(xué)生的冶學(xué)方式的要求是一種持續(xù)性、日漸積累的過(guò)程，因此要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，應(yīng)該切勿急功近利。但是對(duì)文章的積累也不是一味的摘抄讀默，還要對(duì)文章進(jìn)行情感化的思考。最后，學(xué)生對(duì)文章解讀應(yīng)該具有自然性，這也是朱熹文道合一理論下引導(dǎo)的價(jià)值追求。

“涵泳”的教學(xué)理念，特點(diǎn)在于它的靈活性?！昂尽彪m然追求文章知識(shí)的深層解讀，但是在冶學(xué)的態(tài)度、冶學(xué)的方式上都講究對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性。例如，在進(jìn)行《白楊禮贊》的文章教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)其內(nèi)真摯的感情、高亢的語(yǔ)言風(fēng)格讓學(xué)生在此進(jìn)行單獨(dú)朗讀，使學(xué)生跟隨作者的情感，沉浸到文本之中，在反復(fù)的朗讀之中有序性進(jìn)行對(duì)文章的思考。

比如，一讀，從“作者情感”視野感悟全文的脈絡(luò)。

二讀，從“白楊樹描寫”視野感悟全文的脈絡(luò)。

三讀，從“白楊樹精神”視野感悟全文的脈絡(luò)。

四讀，從“抒議結(jié)合”視野感悟全文的脈絡(luò)。

五讀，從“段落大意”視野感悟全文的脈絡(luò)。

在基于學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，從多角度設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分激活課堂的興奮點(diǎn)，借助反復(fù)的朗讀理解文章中字詞用意，并從作者的角度感知文章情感。融合“涵泳”的教學(xué)理念，抓住文本的特征，靈活設(shè)置教學(xué)方式，從而促進(jìn)教學(xué)效果提升。

（二）以“精思”培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)

“精思”是朱熹的語(yǔ)文教育觀中重要的內(nèi)容。朱熹在語(yǔ)文閱讀中重視讀書應(yīng)做到“心到”，強(qiáng)調(diào)對(duì)文章知識(shí)的思考作用，而“精思”的技巧在于對(duì)文章首先進(jìn)行思考，從而產(chǎn)生疑惑，再進(jìn)行解開疑惑?！秾W(xué)規(guī)類編》所言：“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑，過(guò)了一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)?！睂W(xué)貴有疑，如果學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容不產(chǎn)生疑惑，那么便反映學(xué)生在進(jìn)行閱讀時(shí)沒有進(jìn)步，沒有獲取到知識(shí)，對(duì)文章知識(shí)缺乏批判性的認(rèn)知。而“精思”則重在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和批判性思維能力，讓學(xué)生能夠勤于思考。朱熹在語(yǔ)文教育上重視引導(dǎo)，其認(rèn)為教師的應(yīng)該做學(xué)生的引路人，對(duì)待學(xué)生的問題應(yīng)該與其一同“商量”，推崇“三人行，必有我?guī)煛保軌蛟谝粏栴}上各抒己見。同時(shí)，朱熹認(rèn)為對(duì)世界真理的探尋要求學(xué)生具備活躍的思維，對(duì)真理的探尋要自信不移，并堅(jiān)持自己的價(jià)值觀念，具備明辨精神。

目前，我國(guó)的初中語(yǔ)文素養(yǎng)教育始終停留在淺層的教育之中。而要讓素養(yǎng)教育變成深層次的教育，那么一定要重啟發(fā)，以啟發(fā)性的教育課程推動(dòng)學(xué)生去對(duì)文本進(jìn)行“精思”。例如，教師在用問題導(dǎo)學(xué)時(shí)，在教師設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)的內(nèi)容時(shí)，如果在學(xué)生能夠輕松把握教學(xué)內(nèi)容的情況，那么就可以選擇新的角度，讓學(xué)生去切入，從而啟發(fā)學(xué)生新的思考。以《孟子》二章中的《生于憂患，死于安樂》選文為例，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)此文前便能夠?qū)ξ闹械膬?nèi)容進(jìn)行背誦，此文主要表達(dá)了“生于憂患，死于安樂”的治國(guó)思想。那么作者是如何證明這個(gè)論點(diǎn)的？教師可以抓住“憂患”與“安樂”兩個(gè)詞，串聯(lián)到全文中進(jìn)行分析，一“憂患”，成大志者必先經(jīng)歷苦難;二“憂患”，人應(yīng)有反思意識(shí);三“安樂”，安樂應(yīng)內(nèi)外兼并;四“安樂”，真正的安樂生于憂患之間。如此避免了枯燥填鴨式的講學(xué)，有效掌握教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生從全方位的分析中理解文章的中心思想，促使學(xué)生能夠?qū)ξ谋緝?nèi)容產(chǎn)生疑惑，在思考過(guò)后解決疑惑，深化批判思維培養(yǎng)、探究思維培養(yǎng)等。

（三）以“體察”豐富教學(xué)目標(biāo)維度

“體察”是朱熹提出的知行觀念之一，同時(shí)也是朱熹重要的冶學(xué)理念?！绑w察”的核心是對(duì)文字的體驗(yàn)，講究親身所感，如此才能夠準(zhǔn)確真實(shí)的獲得文本意義。“體察”又分為兩層用意：一層是推己及人之感，將自己放置于創(chuàng)作的人物情境之中，然后獲取文本的意義。另一層是切身性的感悟，學(xué)生在學(xué)習(xí)之時(shí)不僅要體察文本上的內(nèi)容，還要對(duì)自己知識(shí)能力有所體察，重視自身心性的把握，并且要能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)做到自省。及時(shí)的反思自我，才能夠在下一次的體察中發(fā)現(xiàn)自我心性與文章圣心的偏差，實(shí)現(xiàn)與文章圣心共同的生命體驗(yàn)?！绑w察”被朱熹廣泛的踐行在冶學(xué)之上，特別在對(duì)自然萬(wàn)物進(jìn)行格物致知時(shí)，更需要運(yùn)用“體察”法，獲取對(duì)書籍知識(shí)的實(shí)際理解。

融合到目前的初中語(yǔ)文目標(biāo)教學(xué)中，可以幫助制定合理有效富有層次性語(yǔ)文教育目標(biāo)，使其不僅涵蓋新課標(biāo)提出的“三維目標(biāo)”，還能夠結(jié)合學(xué)情，制定教學(xué)目標(biāo)。

例如，《桃花源記》教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)為：

第一課時(shí)：

⑦通過(guò)朗誦，簡(jiǎn)潔地概括文章的故事內(nèi)容。

⑧細(xì)讀文本，掌握課文獨(dú)特的構(gòu)思藝術(shù)。

第二課時(shí)：

⑨利用合作探究方式，把握課文主題思想與語(yǔ)匯特色。

⑩借助課外資料，理解陶淵明虛構(gòu)桃花源的理想用意。

上述的教學(xué)目標(biāo)中不僅讓學(xué)生代入到“陶淵明”的文本背景中，從而“體察”文本中“武陵人”所經(jīng)歷的時(shí)代背景，還通過(guò)探究式的教學(xué)方式，讓學(xué)生加強(qiáng)對(duì)自身的知識(shí)了解，“體察”自身的知識(shí)理解，并鼓勵(lì)學(xué)生在討論中反思成長(zhǎng)，增進(jìn)對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。

三、結(jié)束語(yǔ)

朱熹的教育觀念雖誕生于宋朝時(shí)期“大語(yǔ)文”背景下，但是其關(guān)注學(xué)生發(fā)展現(xiàn)實(shí)，重視對(duì)學(xué)生的思維改造，并采用了科學(xué)合理的探究方式讓學(xué)生加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)。同時(shí)，涵泳、精思、體察三個(gè)維度的教育理念，不僅體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法上還著重的凸顯了學(xué)生的思維能力培養(yǎng)與道德品質(zhì)的修養(yǎng)。面對(duì)當(dāng)今我國(guó)初中語(yǔ)文教學(xué)中的困境，結(jié)合涵泳、精思、體察三者，在選取教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法等方面做出改變，從而為初中語(yǔ)文教學(xué)困境的改善提供有效幫助。

蘇維兵，甘肅省通渭縣北城鋪學(xué)校教師。