摘 ? 要：在單元整體教學視角下，單元詞匯教學設計目標指向詞匯的遷移應用以完成單元的主題任務。其教學過程關注詞匯的語義深度加工、詞匯語義場的建立及其在多個關聯(lián)性主題情境中的遷移運用，為解決詞匯教學的淺表性和碎片化，詞匯學習中的易忘、難用等問題提供一種思路。本文以案例的形式對這種思路加以說明。

關鍵詞：單元整體教學;詞匯語義加工;詞匯語義場;詞匯遷移

引言

詞是語言的建構材料，也是最小的能夠獨立運用的語言單位。誠如語言學家Wilkins（1972）所言：沒有語法，能傳達的意義很少;沒有詞匯，什么都傳達不了。詞匯的重要性可見一斑。但目前的小學英語詞匯教學卻存在不少問題，尤以詞匯教學的淺表性和碎片化最為突出，導致學生記憶和運用詞匯困難。單元整體教學視角下的詞匯教學旨在為完成單元主題任務提供詞匯基礎，其教學過程強調(diào)詞匯的語義深度加工、詞匯語義場的建立及其在多個關聯(lián)主題情境中的遷移運用，不失為一種解決小學英語詞匯教學問題的方法。

單元整體教學視角下詞匯教學的設計思路

單元整體教學設計是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，在深入解讀、分析、 整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統(tǒng)領、各語篇小主題相互關聯(lián)、邏輯清晰的完整教學單元。單元整體教學設計使教師能夠圍繞一個完整的單元主題設定教學目標，引導學生通過對不同單一語篇小主題的學習和提煉并建立關聯(lián)，生成該單元的大主題（王薔等，2021）。單元整體教學設計規(guī)約著單元詞匯課在單元系列課時中的位置及內(nèi)容、形式和語境，同時為單元詞匯提供復現(xiàn)和運用的系列化多個情境。

具體而言，作為宏觀背景，單元整體教學規(guī)約著單元詞匯教學的內(nèi)容、詞匯聯(lián)結的方式、詞匯學習和運用的語境。教師在開展單元詞匯教學時，所教詞匯取決于學生完成單元主題任務時所需要的詞匯;單元詞匯采取何種方式進行關聯(lián)和結構化，取決于單元所要表達的主題;單元詞匯學習和應用的語境取決于單元的主題語境。

單元整體教學視角下的單元詞匯課的定位如下：作為單元起始課，立足單元整體設計，指向應用和遷移，是單元整體教學實施的基礎。教師在開展單元整體教學設計時，往往在主題引領下設計層層遞進的學習活動，使學生在知識的建構中形成對單元主題的深層認知、態(tài)度和行為取向。在小學英語單元整體教學中，詞匯教學通常處于對某一主題的初步認知階段。在引入主題及語境后，學生一方面需要對每一個主題詞匯有準確清晰的理解，另一方需要形成結構化的詞匯語義場，體現(xiàn)對此主題的基本理解和態(tài)度，為后面系列課時中詞匯的應用奠定基礎。

詞匯課之后的單元系列課時為單元詞匯的持續(xù)復現(xiàn)、應用與遷移提供了系列語境和操作機會。這些系列課時圍繞單元主題展開，具有較強的意義邏輯關聯(lián)，也意味著主題詞匯會反復出現(xiàn)在各個課時的多個關聯(lián)語境中，會得到多次強化。從詞匯運用的情境種類看，在單元整體教學中，詞匯課后續(xù)的系列課時往往分為兩類：教學情境中的詞匯應用（包括輸入和輸出）、生活情境中的遷移應用或問題解決。

單元整體教學視角下的詞匯教學設計案例

單元整體設計將決定詞匯課的語境、內(nèi)容、詞匯的聯(lián)結方式等;詞匯課要深度加工詞匯并形成基于主題的語義場;詞匯課后續(xù)的單元課時將決定單元詞匯的應用、遷移的語境和方法。因此，單元整體教學視角下的詞匯教學設計需要關注三個方面：第一，單元整體教學設計;第二，單元詞匯課的教學設計;第三，詞匯在后續(xù)單元課時中的遷移應用設計。下面筆者以人教版小學《英語》（一年級起點）三年級上冊Unit 3 Food為例，闡釋在單元整體教學視角下如何設計詞匯課及后續(xù)課時中的詞匯遷移應用活動。

1. 單元整體教學設計

單元整體設計的主題、主題任務和課時框架將深刻影響單元中的詞匯課設計和詞匯在整個單元中的學習和應用。因此，教師在設計詞匯教學之前，先要形成清晰、明確的單元整體教學設計。

以本單元為例，基于課程標準、單元教材內(nèi)容、學生生活實際，此單元的主題可以設定為：通過聽英語錄音、唱歌謠、討論、表演、讀繪本、準備和制作食物等活動，學生能夠認識、了解食物，學會其英文表達，并借助簡化的膳食寶塔將所學食物分類，初步形成健康飲食概念;在不同的教學情境（如三餐食品搭配、食品購買、餐館點餐等）中應用健康飲食概念進行判斷和評價，并在現(xiàn)實生活中合理搭配飲食，養(yǎng)成健康的飲食習慣。單元主題任務可以設定為：全班學生以小組為單位，準備健康的秋游野餐食品，并用英語與其他小組交流準備和制作食品的過程和結果。單元課時框架的設定如圖1所示。從主題意義探究的角度看，本單元由三個小主題構成，它們分別是認識并了解食物，初步形成健康飲食的概念（初步的認知和態(tài)度）、在不同教學情境中應用健康飲食概念（深入的認知與態(tài)度）、在現(xiàn)實生活中遷移運用健康飲食概念（行為取向）。每一個小主題由相應的課時內(nèi)容支持，單元的第一節(jié)課Food in the Supermarket即為單元詞匯課。

2. 單元詞匯課的教學設計

單元整體教學視角下的詞匯課設計定位是單元起始課，即為學生能夠順利完成單元主題的探究和單元主題任務奠定詞匯基礎。這需要學生對單元話題詞匯有深入的理解，同時能夠基于單元主題形成詞匯語義場，以備應用、遷移。筆者將以本單元的詞匯課為例，從詞匯內(nèi)容選擇、語境中的詞匯呈現(xiàn)、聚焦學詞、構建結構化詞匯語義場等方面進行說明。

（1）詞匯內(nèi)容選擇

單元中的詞匯課的內(nèi)容需要根據(jù)單元的主題和主題任務來確定。單元主題和主題任務是基于教材、課標和學情統(tǒng)整而來的，與學生生活實際密切相關。因此，單元的詞匯需求有綜合性、生活化的特點。所以，詞匯課的內(nèi)容不僅有教材上的新詞匯，還要涉及學生以前學過的相關主題詞匯，并補充一些跟主題任務相關的現(xiàn)實生活詞匯，以滿足學生表達真實生活經(jīng)驗的詞匯需求。本單元中，除教材涵蓋的詞匯（bread、meat、potato、tomato、fruit、cake、ice-cream）外，學生在這之前還已經(jīng)學過以下相關的詞匯：水果類詞匯，如apple、pear、banana等;食品類詞匯，如rice、noodles、vegetable等;飲品類詞匯，如juice、tea、milk等。此外，根據(jù)學情調(diào)查，學生常見、未學過、想知道的食品詞匯有生菜、菠菜、黃瓜、豬肉等，這些是需要補充的詞匯。需要說明的是，若詞匯課教師不能教授所有補充詞匯，可把剩余的補充詞匯分散到其他課時中去。

（2）語境中呈現(xiàn)詞匯

在確定了詞匯內(nèi)容后，接下來教師就需要在語境中將這些詞匯整體呈現(xiàn)給學生。首先，教師用一首有關食品喜好的視頻歌曲來幫助學生復習已學過的詞匯。此歌曲就是一個小語境，它有上下文、圖片、音樂節(jié)奏，容易激活學生對舊詞的記憶。教師在學生看完歌曲視頻后，可以繪制出相關的詞匯結構圖（見圖2）。

為了使詞匯呈現(xiàn)的語境更為豐富、完整，也為了使所有新授詞匯及部分補充的食物詞匯都能在學習材料中出現(xiàn)，本課選用了繪本故事Maisy Goes Shopping（有改編）作為詞匯學習的語言材料。學生聽讀繪本，理解故事大意，初步整體感知超市中的各種食品及其英文名稱之后，教師通過提問“What do they buy in the supermarket？”把學生的注意力聚焦在需要講授的新詞上。

（3）聚焦學詞

在詞匯課上精講詞匯要關注音、形、義的結合，尤其要讓學生深入理解詞義。根據(jù)認知加工層次理論，信息加工層次越深，記憶就越持久。詞匯加工包括形式加工層次和語義加工層次。形式加工層次注重運用詞形或語音特征去記憶單詞，屬于淺層次加工;語義加工注重用語義特征去記憶詞匯，如上下文法、意向法、聯(lián)想法等，屬于深層次加工（羅少茜等，2016）。新信息在長時記憶中儲存的可能性是由信息初次處理的深淺來決定的。因此，學生要對新詞匯進行以語義為主的精細化、深層加工（詞形和語音的關聯(lián)對初學者亦非常重要，但課堂上大多數(shù)教師做得較好，在此不再贅述）。

要進行精細語義加工，教師需要分析詞匯的語義特征。根據(jù)原型理論（羅少茜等，2016），詞匯可分為上義層次（superordinate level）、基本層次（basic level）、下義層次（subordinate level）（見圖3）。用上下義關系學習詞匯是一種理解詞匯并建立關聯(lián)的方式，適合于教授學生已了解其下義詞的生詞。在本單元的詞匯課中，教師可以借助上下義層次關系教授的生詞有fruit和 meat。例如，對fruit一詞的教學可設計如下：首先，教師可以從繪本中引出fruit一詞。下一步，教師用學生學過的下義詞oranges、apples、pears解釋fruit，問答如下：“What are they？”“They are oranges， apples and pears.”“They are fruit.”在學生初步理解了fruit的概念之后，教師要求學生列舉更多的水果類詞匯以強化其理解，可設問“What other fruit do you know？”來引導。同樣，meat也可以用其下義詞fish、chicken等進行解釋，以類似的方式講授。

另外，還有一類詞匯表達的意義并不是一個具體的事物，而是具有共同特征的一類事物，即概念。如apple這個詞表達的并不是具體的哪一個蘋果，而是具有蘋果外觀、結構和功能的一類事物，如紅蘋果、綠蘋果、黃蘋果，大蘋果、小蘋果，甜蘋果、酸蘋果等。這一類的詞匯適合用教概念和定義的方式進行教學。Frayer Model（Frayer et al.，1969）提供了一種定義概念或詞匯的模型，要求學習者通過提供正面例子、反面例子、特點描述和（或）圖片的方式定義一個概念或一個詞。這一模型被廣泛應用在詞匯學習中，以加強學習者對詞義的理解。例如，對于turtle一詞的學習理解可以用Frayer Model圖解（見圖4）。在這個模型中，多個正面例子幫助學習者歸納一類事物的特征，形成詞匯的概念，即詞義;少數(shù)反例用來檢查概念是否已被理解。在本單元的詞匯課中，適合采用這種概念教授法的詞匯有tomato、potato、bread、cake、ice-cream等。下面筆者以tomato為例加以闡釋。

教師先從繪本故事中引出tomatoes一詞（見圖5），讓學生在語境中初步觀察、感知其意義并學習發(fā)音后，再出示圖6，并提問：“What are they？”看學生是否能識別并說出tomatoes。然后，教師再問：“What colour are they？”引導學生深入觀察。接著，教師出示圖7，指著大西紅柿說：“It’s a big tomato.”再指著小西紅柿問：“What about these ones？”教師出示圖8，接著問：“What are they？ Are they big or small？ What colour are they？”教師通過引導學生觀察一系列正面例子——大小不一、形狀各異、五顏六色的西紅柿，幫助學生形成對tomatoes概念豐富而立體的認識，使其能夠全面而靈活地掌握其詞義。出示圖9的目的是讓學生通過識別正例和反例，檢查學生對詞義的掌握是否全面，同時也是一種詞義強化。在這個過程中，學生邊觀察、邊學習、邊應用，在學中用、在用中學，對詞匯進行了深層語義加工。在與教師的互動中，目標詞匯tomatoes反復在不同語境中出現(xiàn)，并且詞不離句，多方關聯(lián)（關聯(lián)大小、顏色等），學生可以在大腦中形成一定的詞匯語義場，而不是孤立地、碎片化地記憶詞匯。

此外，詞匯教學要聯(lián)系學生實際生活，適時滲透單元主題意義。如在本單元詞匯課中，教師在教授單詞ice-cream時，可以引導學生觀察圖片并聯(lián)系自身實際，滲透健康飲食的單元主題意義，如：“Can we eat a lot of ice-cream？” “No， we can’t. It’s bad for our health.”

總而言之，我們需要根據(jù)詞匯的語義特征進行深層次的語義加工，使單個的詞匯學習與相關領域建立關聯(lián)，形成網(wǎng)絡化結構，達到立體、多維的深度理解。在詞匯學習之后，教師需要提供盡可能綜合化、生活化的真實情境讓學生練習詞匯。

（4）構建詞匯語義場

語義場理論（semantic field theory）認為，語言詞匯中的各個詞在語義上互相關聯(lián)，相互制約，在一個共同概念的支配下結合在一起，構成一個語義場——一個完整的、不斷變化的詞匯系統(tǒng)（羅少茜等，2016）。語義場是一個詞匯網(wǎng)絡結構，有利于詞匯學習，也有利于詞匯的遷移應用。根據(jù)基于信息加工視角的認知遷移理論，遷移的可能性取決于在記憶檢索過程中遇到相關信息或技能的可能性，檢索到的可能性越大，則遷移的可能性越大。因此，任何增加信息間交互聯(lián)結的方法都有助于提升遷移的可能性（Royer & Cable，1976）。教師使用語義場這樣的詞匯網(wǎng)絡結構進行教學，能夠幫助學生理解詞匯間的關聯(lián)，增加詞匯網(wǎng)絡結構內(nèi)各詞匯交互聯(lián)結的數(shù)量，提高學生應用所學詞匯解決實際問題的能力。

事實上，在本單元詞匯課中聚焦新詞的學習過程就是建立語義網(wǎng)絡的過程，如上下義關系網(wǎng)、物體與其特點描述（如大小、顏色等）或與生活實際的關聯(lián)等。等學生學完生詞后，教師引導學生建立了兩個語義場，第一個是初級版的以飲食為核心的語義場（見圖10），第二個是升級版的蘊含著本單元主題意義的健康飲食的語義場（見圖11）。這兩個語義場是如何建立的呢？

在學完、練完全部新詞匯之后，教師引導學生把新學的詞匯（圖10中的紅色單詞）加入舊詞的思維圖中去，完善詞匯網(wǎng)絡結構。這樣就形成了以diet為中心的語義場（見圖10）。

為了與單元主題“健康飲食”建立關聯(lián)，教師要進一步引導學生對詞匯進行精加工：對學習過的飲食詞匯進行自己認為合理的分類。在學生展示不同的分類并得到肯定后，教師引導學生一起完成了根據(jù)簡化的中國居民平衡膳食寶塔所做的食物分類：谷薯類、果蔬類、蛋白質(zhì)類、其他類，并簡要介紹各類食物的攝入量，初步形成健康飲食概念，也形成了一個以健康飲食為核心的詞匯語義場——膳食寶塔（見圖11），為在后續(xù)各種情境中談論健康飲食提供了詞匯支持和思考的依據(jù)。

為了進一步檢查學生是否建立了健康飲食語義場及健康飲食的概念，教師再次使用了概念檢查法，即正反例識別法：讓學生從每一組飲食詞匯中，選出非谷薯類/果蔬類/蛋白質(zhì)類的詞匯;之后，教師引導學生回顧繪本故事內(nèi)容，評價主人公購買的食材種類是否符合健康飲食的概念，以初步應用這一概念。

3.詞匯在后續(xù)單元課時中的應用設計

學生通過詞匯課初步形成健康飲食的語義場及健康飲食的概念后，需要在多個情境中對所學加以實踐應用，使詞匯充分內(nèi)化，最終達到靈活應用、遷移的目標。單元整體教學設計中，詞匯課之后的系列課時恰好提供了這樣的語言應用情境，可分為教學情境和生活情境。以本單元整體教學的課時框架（見圖1）為例，詞匯課的后續(xù)課時Lesson 2—4均為教學情境中的健康飲食詞匯語義場的實踐應用;而Lesson 5—6則是詞匯語義場在生活情境中的遷移應用。

（1）健康飲食詞匯語義場（膳食寶塔）在教學情境中的實踐應用

在詞匯課后續(xù)的三課時中，健康飲食的詞匯語義場結合句型“What do you want （for dinner）？”“I want…”在三餐搭配的對話、家庭食品購買清單、餐館對話等情境中反復出現(xiàn)，使學生持續(xù)運用健康飲食的概念進行判斷、評價和應用。例如，在Lesson 2 Food for Meals中，學生根據(jù)膳食寶塔的結構，梳理對話活動中出現(xiàn)的有關三餐飲食搭配的詞匯，并評價其膳食搭配是否健康合理。此外，學生可根據(jù)膳食寶塔，介紹自己的三餐食品搭配。

在Lesson 3 Food on the Shopping List中，學生根據(jù)膳食寶塔的結構，梳理有關家庭購物清單的短文中出現(xiàn)的食品，并評價食品搭配是否健康合理。此外，學生可根據(jù)膳食寶塔，合理搭配不同類型的食品，列出自己健康的家庭食品購買清單。

在Lesson 4 Food in the Restaurant中，學生根據(jù)膳食寶塔的結構，梳理餐館點餐情境對話中的食品，并評價其食品搭配是否健康合理。此外，學生根據(jù)膳食寶塔，模擬餐館英語對話，合理點餐。學生多次在不同的飲食情境中實踐并應用膳食寶塔的詞匯結構圖和健康飲食的概念，逐步內(nèi)化詞匯。

（2）健康飲食詞匯語義場在生活情境中的遷移應用

在最后的兩課時中，學生要應用膳食寶塔來解決現(xiàn)實生活情境中的問題：為即將到來的秋游制備健康的野餐食品。在Lesson 5 Food for the Picnic （1） 中，學生學習制作健康三明治、購買食品，并確保食品搭配健康合理。

在Lesson 6 Food for the Picnic （2） 中，學生以小組形式展示并用英語介紹準備好的野餐食物以及自己購買和制備食品的過程（如制作三明治的過程和購買食品的清單），其他學生評價其食物搭配是否合理健康。這是健康飲食的詞匯語義場和概念在生活情境中的遷移創(chuàng)新，用以解決生活中的實際問題。在這個過程中，詞匯的應用與現(xiàn)實生活關聯(lián)，學生在生活中自由、靈活地運用詞匯，真正實現(xiàn)學以致用。

結語

綜上所述，基于單元整體的詞匯教學設計能使詞匯學習既有深度的語義加工，又有廣度的基于主題意義的網(wǎng)絡化聯(lián)結（即語義場建構），一同指向詞匯在多個系列語境中的實踐應用，直至在生活情境中遷移運用，順利地解決詞匯因淺表性、碎片化學習所導致的詞匯易忘、難用的問題，從而為小學英語詞匯教學帶來些許啟迪。

參考文獻

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王薔， 周密， 蔡銘珂. 2021. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學（中學篇）， （1）： 1—7

左小玉，北京市海淀區(qū)教師進修學校小學英語教研員，小學教研室副主任，高級教師，北京市骨干教師，北京市中小學名師發(fā)展工程學員。