陳琦

摘要《中庸》開篇的三句“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，對當(dāng)下的中小學(xué)教學(xué)有著可貴的現(xiàn)實(shí)關(guān)切和借鑒價(jià)值。本文將以當(dāng)下中小學(xué)閱讀教學(xué)“教材為本”的主問題設(shè)計(jì)為切入點(diǎn)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法三個(gè)角度，集中分析《中庸》中蘊(yùn)含的激發(fā)教學(xué)主體能動(dòng)性、挖掘教學(xué)內(nèi)容核心價(jià)值、“學(xué)—問—思—辨—行”思維方法等教學(xué)啟示。

關(guān)鍵詞 《中庸》率性 閱讀教學(xué) 主問題

中圖分類號：G424文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.16.045

"Frankness" of the "Doctrine of the Mean" and Its Contemporary Teaching Enlightenment

——Taking the main problem design of Chinese reading teaching in primary and

secondary schools as an example

CHEN Qi

（City University of Hong Kong， Hong Kong 325200）

AbstractIn the beginning of the "doctrine of the mean"， the three sentences "destiny is nature， frankness is Tao， and cultivation is teaching" have valuable practical concern and reference value for the current primary and secondary school teaching. This paper will focus on the main problem design of "textbook based" reading teaching in primary and secondary schools， from the three perspectives of teaching objectives， teaching content and teaching methods， and focus on the analysis of the teaching enlightenment contained in the doctrine of the mean， such as stimulating the initiative of teaching subjects， excavating the core value of teaching content， and the thinking method of "Learningasking-Thinking- distinguishing - doing".

Keywords"doctrine of the mean"； frankness； reading teaching； main problem

談及中國人的精神內(nèi)核，《中庸》一書不得不提及；而其開篇的三句“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，①更是言簡意賅地概括了深刻的人生哲學(xué)和教育啟示；“從生命自然觀的角度回答了教育何以發(fā)生、如何發(fā)生以及教育發(fā)生的基礎(chǔ)等問題”。②而在細(xì)究“率性之謂道”每個(gè)字的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)此句直擊肌里地回應(yīng)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等教學(xué)根基問題，對當(dāng)下的中小學(xué)教學(xué)有著可貴的現(xiàn)實(shí)關(guān)切和借鑒價(jià)值。

1教學(xué)目標(biāo)：修“率性”

“修道之謂教”；可見，教的目標(biāo)，就是“修道”?！墩f文》里說，“修，飾也”；③即一點(diǎn)點(diǎn)裝飾、變好的過程，是一個(gè)人為主動(dòng)的持續(xù)的良性發(fā)展過程；“率性之謂道”，因此“道”即“率性”。不難得出，孔子認(rèn)為教學(xué)的根本目標(biāo)是——修“率性”！把這三句話整理成一個(gè)教學(xué)過程，可以用圖1表示。

“率性”就是行“道”；而一次次地錘煉“率”的有效度，以期實(shí)現(xiàn)“人”之主觀能動(dòng)性與“性”之客觀合理性的完美契合，最后達(dá)到“中庸”的和諧共生境界，就是“修”的目的?！吨杏埂匪裤降乃坪跏且环N自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性過程，它是由一種自我生成的力量源泉所孕育和推動(dòng)的。④作為主體對象的“人”，發(fā)揮主觀能動(dòng)性地“率”（捕捉、吸收、應(yīng)用）“性”（天命），進(jìn)而逐步地“修”（磨礪、修養(yǎng)、完善）自我主體，最后形成一個(gè)良性循環(huán)的持續(xù)教學(xué)生態(tài)圈。不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容就是“天命”；而教學(xué)方法，就是調(diào)動(dòng)并完成“人”的持續(xù)主動(dòng)的“率”和“修”：整個(gè)教學(xué)過程，是一項(xiàng)創(chuàng)造性的成長活動(dòng)。

而當(dāng)下，很多中小學(xué)的閱讀教學(xué)主問題的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)，都是“教材本位”，甚至是“考試本位”；在主問題設(shè)計(jì)之初，就已經(jīng)從教材、應(yīng)試出發(fā)設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)答案，課堂教學(xué)的目標(biāo)，就是學(xué)生答出標(biāo)準(zhǔn)答案。而作為教學(xué)主體的學(xué)生，則只能被動(dòng)去猜讀的老師要的答案，而不是深入文本與作者對話，或投入課堂碰撞與同學(xué)老師們頭腦風(fēng)暴；教師亦然成為知識的“傳聲筒”。試問，已有標(biāo)準(zhǔn)答案的主問題，又何以激發(fā)生命的蓬勃?jiǎng)?chuàng)造？

比如，特級教師余映潮老師在教授沈從文的《邊城》一文時(shí)，曾設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：聯(lián)系課文談一談這篇課文的“美麗”和“憂愁”分別體現(xiàn)在哪里？這個(gè)主問題符合“修‘率性’”的教學(xué)目標(biāo)嗎？這個(gè)就要看提問的初衷和真實(shí)課堂中學(xué)生是否被調(diào)動(dòng)思考了。如果，這個(gè)提問只是需要學(xué)生粗淺地結(jié)合課文內(nèi)容說明哪里美麗，哪里憂愁；止步于一一對應(yīng)的“說明印證”，那斷不是一個(gè)“修‘率性’”的好問題。相反，如果教師預(yù)備是借這個(gè)問題引發(fā)學(xué)生探討、體會(huì)字里行間作者的復(fù)雜情深；甚至調(diào)動(dòng)對沈從文相關(guān)文本資料的聯(lián)讀，建構(gòu)起對作者于這一矛盾用詞之中的特別意蘊(yùn)。那么，這個(gè)主問題的設(shè)計(jì)，無疑是成功的。

因此，當(dāng)下的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該關(guān)注作為教學(xué)主體的學(xué)生和教師是否被點(diǎn)燃了內(nèi)在生長、沖動(dòng)、表達(dá)的火花，讓深入閱讀和課堂碰撞成為個(gè)體生命抒發(fā)的自發(fā)需求，真正實(shí)現(xiàn)在“自在自生自長”中讓師生教學(xué)相長。

2教學(xué)內(nèi)容：“率性”

自然，教學(xué)目標(biāo)的偏移，必定會(huì)造成教學(xué)內(nèi)容的偏差。比如，當(dāng)下很多中小學(xué)教師一整堂課的所有主問題都是局限于所教授的單篇課文具體字詞、情感、內(nèi)容等，并未幫學(xué)生有效建構(gòu)能用于遷移的知識、思維、能力：也就是說，學(xué)了一篇課文，就是一篇課文，未能形成“一類”的效應(yīng)，大大局限了教材的范例作用。要知道，教材，是為了拋磚引玉。

在教學(xué)中，我們要挖掘的真正教學(xué)內(nèi)容是什么呢？或者說，我們到底要教授學(xué)生什么呢？“修道之謂教”，《中庸》給的答案是——“道”。那什么是道呢？“率性之謂道”，反映到具體行動(dòng)，“道”即“率性”。

那么，何為“率性”？

首先，來談?wù)劇靶浴?，“人之陽氣，善者也”；⑤可見，“性”從造字之初就包含了人之性。同時(shí)，《中庸》明確提出“性”即“天命”，牟宗三也認(rèn)為，天所命給吾人者即是叫做性，⑥可見“性”亦是包含了天道自然規(guī)律的。如鄔可晶教授說，孔子筆下的“天命”，一指人力不可違抗的命運(yùn)，二指體現(xiàn)儒家思想的“人生一切當(dāng)然之道義與職責(zé)”（錢穆語）。⑦可見，《中庸》中的“性”，包含了自然規(guī)律等“天道之性”和社會(huì)法則等“人道之性”，這與“天人合一”的中國傳統(tǒng)哲學(xué)精神不謀而合；而這一切都是指向，萬事萬物表象之下的本質(zhì)肌里的。

回到教學(xué)內(nèi)容上，也就是說，教師要教給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該要選取教材最核心、最本質(zhì)、最有價(jià)值的點(diǎn)。教師應(yīng)該經(jīng)常思考，這個(gè)教材最有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)，是什么？什么才是最值的教授給學(xué)生的？面對教材，挖掘核心價(jià)值點(diǎn)，才是關(guān)鍵！比如，在教授《蘇州園林》這一說明文時(shí)，很多教師設(shè)計(jì)了“蘇州園林美在哪里？”的主要問題，花了大量的時(shí)間介紹了園林知識，把一堂語文課上成了園林知識課，卻沒有抓準(zhǔn)《蘇州園林》作為一篇說明文應(yīng)有的核心教學(xué)價(jià)值點(diǎn)——合理運(yùn)用說明順序、說明方法，借助科學(xué)準(zhǔn)確的說明語言，有效地說清楚一個(gè)事物。而學(xué)生在生活中，真正欠缺的，也恰恰是這種說明事物的語文能力。因此，如將“作者是如何把種類豐富、形式繁復(fù)的蘇州園林介紹清楚的？”作為教學(xué)主問題，將極有可能調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用說明順序、方法、語言等知識去解決這個(gè)問題；同時(shí)，教師也不用一板一眼地去講授這些說明文知識。

其次，再來說說“率”?！奥?，捕鳥畢也”，⑧鄭玄注“捕鳥也”?？梢?，其積極進(jìn)取之意；同時(shí)，捕鳥，亦需一定的方法技巧。因此，教師要在有效調(diào)動(dòng)學(xué)生能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，教授一定方法技巧，授之以“漁”而非僅僅授之以“魚”！比如，在教《<白毛女>選場》這篇課時(shí)，上海特級教師徐振維老師，在“小說人物的語言、動(dòng)作與人物性格和身份具有一致性”這一小說人物品鑒法之上，設(shè)計(jì)了一個(gè)“找出例子說明人物動(dòng)作、語言是如何符合他的身份和性格”的主問題，既完成了小說人物品鑒，又成功引導(dǎo)學(xué)生深入思考了小說中人物塑造的合理性，真正實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)一篇”到“學(xué)一類”的遷移學(xué)習(xí)。

3教學(xué)方法：“誠之”

《中庸》20章云：誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。⑨“誠”強(qiáng)調(diào)的是自然規(guī)律的“天道”，包含人與物之本性潛能；而“誠之”體現(xiàn)的是社會(huì)法則的“人道”，是人順勢而行，通過正面依遁天道，克服負(fù)面雜欲貪念，實(shí)現(xiàn)“天人合一”潛能深化的途徑?！爸挥型ㄟ^‘誠之’‘盡性’的過程，推廣含而未發(fā)的本性，方可使其固有的‘善端’得到充分的展現(xiàn)”。

那么，該如何“誠之”呢？《中庸》云，誠之者，擇善而固執(zhí)之者也。博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。11簡單說，主動(dòng)地“擇善”，然后堅(jiān)定的“固執(zhí)”，永不放棄；同時(shí)，借助“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之”來“擇善”，在行動(dòng)上則要堅(jiān)守“篤行”。

反映到教學(xué)方法上，也就是說，作為教師要在教學(xué)的整個(gè)過程中，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成由表及里、由淺入深的自主“學(xué)—問—思—辨—行”，真正將知識自主建構(gòu)到自我認(rèn)知中，從而指導(dǎo)自己的實(shí)踐。就如喬炳臣教授書中所畫的示意圖（圖2）。

而在教學(xué)主問題設(shè)計(jì)原則上，更是如此，主問題提問最后要努力引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)踐行這一思維全過程，進(jìn)而成為習(xí)慣。

“博學(xué)”，即廣博的學(xué)；除了我們所熟知的學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度外，更強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)方式的廣度。按荀子的話，就是“天官意物”，即以“眼、耳、口、鼻、身、意”觸發(fā)全身的感官系統(tǒng)去感知世間萬事萬物。這也啟示了在主問題設(shè)計(jì)上要拓寬學(xué)生思考的路徑，可將抽象的意識流問題轉(zhuǎn)化為形象的可感問題。比如在教授高爾基的《海燕》一文時(shí)，筆者選取了兩首鋼琴曲——《憂傷還是快樂》和《命運(yùn)》，讓學(xué)生根據(jù)閱讀體會(huì)，選一首進(jìn)行配樂朗誦展示，并寫作演講稿向全班說明選曲理由；以調(diào)動(dòng)聽覺的方式，代替慣常一字一詞去肢解詩歌的方式，進(jìn)而以演講稿的寫作方式引導(dǎo)學(xué)生完成“審問—慎思—明辨”的思維過程，達(dá)成音樂和文學(xué)藝術(shù)的聯(lián)結(jié)深化，最后通過演講的“篤行”方式沉淀對具體字詞的創(chuàng)意解讀。整個(gè)教學(xué)，精簡流暢，學(xué)生參與性高漲。

“審問”于當(dāng)下的意義，可能更首當(dāng)其沖的是“問”。當(dāng)下的大部分學(xué)生，會(huì)“哦。”不會(huì)“哦？”提問思維的低迷，質(zhì)疑批判性的欠缺，是當(dāng)下應(yīng)試教育之下學(xué)生的常態(tài)。因此，在教學(xué)主問題的設(shè)計(jì)上，一定要注重這個(gè)主問題的開放度和包容度，嘗試用主問題引爆“一石激起千層浪”的連鎖追問。比如在教授《秋天的懷念》時(shí)，如將主問題設(shè)定為“母親的愛體現(xiàn)在哪里？”那么學(xué)生基本都只能局促在文中找答案了；于是筆者在第二次教學(xué)時(shí)，換了一個(gè)提問“作者為什么在文中反復(fù)提及北海的花？”然后引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)推敲文中北海的花的文字，學(xué)生就冒出了很多追問，“為什么母親要推我去看北海的花？”“最后一段，為什么要大量描寫北海各種顏色的花？”“母親為什么喜歡侍弄花？”……學(xué)生在質(zhì)疑提問中，自然而然地關(guān)注到了母親熱愛生活、寬厚隱忍等人物形象以及母親對史鐵生綿長而厚實(shí)的囑托。

“慎思”，是對自己初步感性答案進(jìn)行謹(jǐn)慎周密的思考，以形成理性思考，叩其兩端，舉一反三；而“明辨”，則是對“思”的深化和發(fā)展，也就是運(yùn)用當(dāng)下教育心理學(xué)說揭示的分析、綜合、判斷、歸納、概括、抽象等邏輯思維，對“思”所獲得的認(rèn)知再進(jìn)一步深加工，去粗取精，最終建構(gòu)于自我的新認(rèn)知中，形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。這一過程，本質(zhì)就是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自我文本意義；也就是說主問題設(shè)計(jì)，最后是要建構(gòu)認(rèn)知的，不能浮于表面。只有這樣，最后才能指導(dǎo)“篤行”，落實(shí)為具體行動(dòng)指導(dǎo)生命實(shí)踐。

當(dāng)然，除引導(dǎo)學(xué)生在課堂自主實(shí)踐“學(xué)—問—思—辨—行”的思維方法外，教師也應(yīng)博學(xué)于“生命”，審問于“學(xué)情”，慎思于“教材”，明辨于“課標(biāo)”，篤行于“課堂”。在日常的每一天教學(xué)中，都堅(jiān)持這樣的主問題設(shè)計(jì)原則，在確定每一堂課的教學(xué)主問題前，都能經(jīng)歷“博學(xué)—審問—慎思—明辨”的內(nèi)省反思過程，再去課堂之中“篤行之”；那么，課堂必將大不一樣！

注釋

①王財(cái)貴.學(xué)庸論語.北京：教育出版社，2014：14.

②李卯.“率性之謂道”：《中庸》的古典生命哲學(xué)思想及其教育意蘊(yùn).湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2014：71.

③許慎（著），湯可敬（譯注）.說文解字.北京：中華書局，2018.

④杜維明（著），段德智（譯）.《中庸》洞見.北京：人民出版社，2008：31.

⑤許慎（著），湯可敬（譯注）.說文解字.北京：中華書局，2018.

⑥牟宗三.心體與性體.上海：上海古籍出版社，2000：25.

⑦鄔可晶.孔子與天命.中華文史論叢，2019：97.

⑧許慎（著），湯可敬（譯注）.說文解字.北京：中華書局，2018.

⑨王財(cái)貴.學(xué)庸論語.北京：教育出版社，2014：33.

⑩張偉.試論《中庸》思想體系的邏輯建構(gòu).海南大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2005：269-272.

王財(cái)貴.學(xué)庸論語.北京：教育出版社，2014：33.

喬炳臣.中國古代學(xué)習(xí)思想史.北京：教育科學(xué)出版社，1996：529.