【摘 要】本文基于傳統(tǒng)高中文言文教學(xué)重視學(xué)生知識記憶卻忽略課堂教學(xué)情境營造的現(xiàn)狀，提出要將情境教學(xué)運用于文言文教學(xué)中，通過設(shè)計故事情境、信息情境、視頻情境、對話情境、問題情境等方式，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，整體提高高中文言文課堂教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】高中語文 文言文閱讀 情境教學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）34-0072-02

傳統(tǒng)的高中文言文課堂教學(xué)只重視學(xué)生的知識記憶，卻忽略了課堂教學(xué)情境的營造，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，只能被動接受知識。而情境教學(xué)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度和體驗感。情境教學(xué)形式多樣，不同的情境設(shè)計方式，能夠讓學(xué)生擁有不同的學(xué)習(xí)體驗。在高中文言文課堂教學(xué)中，教師通過設(shè)計故事情境、信息情境、視頻情境、對話情境、問題情境等方式，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，可整體提高高中文言文課堂教學(xué)效率。

一、以故事情境激發(fā)文言閱讀興趣

故事情境是常見的課堂情境設(shè)計方法之一。設(shè)計故事情境，能夠一改學(xué)生對文言文的刻板印象，活躍文言文學(xué)習(xí)的整體氛圍。故事情境的創(chuàng)設(shè)雖然不受時空條件的限制，但是一定要體現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)的目的性，重在吸引學(xué)生的情感參與。學(xué)生只有對教師設(shè)計的故事情境具有較強的參與感，才能深刻把握文言文的核心內(nèi)容，將文言文閱讀興趣轉(zhuǎn)變?yōu)槲难晕膶W(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

《荊軻刺秦王》選自《戰(zhàn)國策》，記述了戰(zhàn)國時期荊軻刺秦王這一悲壯的歷史故事。教師在教學(xué)《荊軻刺秦王》時，向?qū)W生提問：“大家對荊軻刺秦王這一故事有哪些不解之處？”有的學(xué)生說：“我不理解荊軻為什么要刺秦王，他最后成功了嗎？”也有學(xué)生說：“秦王宮內(nèi)一定是守衛(wèi)森嚴的，荊軻要是想刺殺秦王，就必須取得秦王的信任，荊軻為刺殺秦王都做了哪些準備呢？”還有學(xué)生說：“荊軻刺殺秦王，必然是做好了慷慨赴死的準備，是什么樣的信念支撐他走上了這條不歸路？”教師對學(xué)生的問題不做單獨回應(yīng)，而是以戰(zhàn)國時代的社會政治背景為切入點講述故事，然后提出問題：“當(dāng)時的秦國已兵臨燕國南部邊界，如若坐以待斃，燕國勢必會落得與趙國一般的下場，而以燕國之力，并不足以與秦國抗衡。荊軻帶著燕地地圖和樊將軍的頭顱，取得了秦王的信任，但是事情卻以失敗告終，問題出在哪兒呢？”學(xué)生顯然被教師所講的故事和提出的問題吸引住了，對荊軻刺秦王失敗的原因深感好奇，其閱讀興趣也被調(diào)動了起來。

《荊軻刺秦王》的故事情節(jié)曲折，教師以講故事的形式，幫助學(xué)生了解荊軻刺殺秦王的時代政治背景，感知荊軻有勇有謀的英雄形象。教師講述荊軻刺秦王的部分情節(jié)，充分調(diào)動了學(xué)生的求知欲，學(xué)生被故事中的人物命運所吸引，迫不及待地閱讀文本，探尋荊軻刺秦王的結(jié)局，學(xué)生的文言文閱讀興趣也被充分激發(fā)出來了。

二、以信息情境完善文言知識儲備

設(shè)計信息情境能夠最大限度地完善學(xué)生的文言知識儲備?；ヂ?lián)網(wǎng)的快速發(fā)展為學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)創(chuàng)造了便利的信息條件。信息情境的設(shè)計，能夠減少學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的阻力，讓學(xué)生接觸到與文言文學(xué)習(xí)相關(guān)的廣泛信息，了解文言文創(chuàng)作或是事件發(fā)生的客觀背景，增強對文言文內(nèi)容的整體把握。信息情境拓展了學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)視野，完善了學(xué)生的文言文知識儲備。

《鴻門宴》是漢代史學(xué)家、文學(xué)家司馬遷創(chuàng)作的一篇史傳文。教師在教學(xué)《鴻門宴》時，借助多媒體信息手段，向?qū)W生展示了影視劇《鴻門宴》里的相關(guān)片段，并結(jié)合課文提出問題：山東現(xiàn)在一般特指山東省，文中的“沛公居山東時”，這里的“山東”是指山東省嗎？教師利用多媒體向?qū)W生展示當(dāng)時的地圖，幫助學(xué)生理解文中“山東”一詞的含義。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，意識到文中的“山東”一詞是指崤山以東的地區(qū)。教師又從文中找出“將軍戰(zhàn)河北，臣戰(zhàn)河南”一句，讓學(xué)生去思考“河北”與“河南”的含義。學(xué)生很快便意識到，文言文中的“河南”與“河北”可能另有所指，而不是現(xiàn)今的河南省和河北省。在當(dāng)時，“河北”指的是黃河以北地區(qū)，“河南”指的是黃河以南地區(qū)。教師利用多媒體信息工具對學(xué)生的文言知識進行拓展，讓學(xué)生了解這些詞語的古今異義，增加了其文言文知識儲備。

文言文中不乏古今異義之詞。教師借助多媒體信息手段設(shè)計信息情境，能激發(fā)學(xué)生主動了解古今異義詞的興趣，增加其知識儲備，為文言文閱讀奠定基礎(chǔ)。

三、以視頻情境提高文言誦讀水平

設(shè)計專業(yè)視頻情境，能夠提高學(xué)生的文言文斷句能力，提高其誦讀水平。誦讀是文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)步驟，只有對文言文語句進行準確劃分，才能順利地對文言文內(nèi)容進行翻譯，疏通整篇文言文的事理。專業(yè)視頻情境的設(shè)置，為學(xué)生誦讀文言文提供了有效參考。學(xué)生深受視頻情境的感染，不由得對文言文展開仿誦練習(xí)，其文言文斷句技能也得到了相應(yīng)提高。

《赤壁賦》是北宋文學(xué)家蘇軾所作的一篇賦。賦是一種比較特殊的文體，講究文采與韻律，側(cè)重于借景抒情。教師在教學(xué)《赤壁賦》時，要注重它的文體特性，發(fā)動學(xué)生對《赤壁賦》進行誦讀，特別強調(diào)誦讀技巧。教師在學(xué)生正式進行誦讀之前，為學(xué)生講解文言誦讀技巧，要求學(xué)生在誦讀時注意誦讀節(jié)奏、語調(diào)、停連變化等。學(xué)生深受教師啟發(fā)，快速進入文言誦讀環(huán)節(jié)。學(xué)生誦讀結(jié)束之后，教師為學(xué)生展示《赤壁賦》誦讀視頻。學(xué)生觀看誦讀視頻后，感受到了文言誦讀的抑揚頓挫，體驗感得以增強。學(xué)生頗受啟發(fā)，并根據(jù)視頻內(nèi)容開展仿誦練習(xí)。教師邀請學(xué)生進行仿誦成果展示，學(xué)生展示仿誦成果，教師對學(xué)生的仿誦成果進行點評，學(xué)生的文言誦讀水平得到明顯提高。

誦讀是文言文學(xué)習(xí)的必要手段。教師在教學(xué)《赤壁賦》時，明確了文言誦讀的重要性，并借助視頻信息資源，為學(xué)生營造了視頻情境。教師設(shè)計的視頻情境具有極強的感染力，學(xué)生在其中找到了文言誦讀的方法和技巧，其文言誦讀水平也有了明顯進步。

四、以對話情境發(fā)展文言交際思維

設(shè)計對話情境是發(fā)展學(xué)生文言交際思維的最好方式。高中語文教材中的文言文，不乏對歷史事件和歷史人物的描寫。對話情境的設(shè)計，為學(xué)生了解歷史事件和歷史人物提供了先行條件。學(xué)生深入對話情境，需要轉(zhuǎn)換思維角度，站在歷史人物的角度去思考問題。學(xué)生在對話情境中，能夠了解到歷史事件的深刻性，體會到歷史人物的魅力，文言交際思維也得到了發(fā)展。

《燭之武退秦師》記述了秦晉聯(lián)合攻打鄭國之前的一場外交之戰(zhàn)。燭之武以一人之力，救鄭國于水火，讓鄭國免于滅亡的命運。教師在教學(xué)《燭之武退秦師》時，首先發(fā)動學(xué)生通讀文言文內(nèi)容，明確疑難字詞的讀音和釋義，然后布置任務(wù)：根據(jù)文言文釋義，明確文言文中的人物關(guān)系，將人物對話內(nèi)容進行標(biāo)記。教師讓學(xué)生以小組為單位，對文言文中的人物對話進行情景還原，學(xué)生按照教師的指示，分組進行角色扮演，并以對話的形式將當(dāng)時的情景進行再現(xiàn)。在這一對話情境中，學(xué)生了解到，燭之武能成功游說秦穆公，靠的不僅是過人的膽識，還有條理清晰的語言邏輯。同時，學(xué)生還感受到了戰(zhàn)爭形勢的嚴峻，感受到了燭之武的戰(zhàn)略智慧，更感受到了文言交際的獨特魅力。

文言文中不乏人物語言描寫。教師發(fā)動學(xué)生對《燭之武退秦師》的內(nèi)容進行疏通，明確其中的人物關(guān)系，為對話情境的營造創(chuàng)造了條件。學(xué)生還原文言文的對話情境，能切實體會到人物縝密的語言邏輯思維，同時感受到對話情境中的文言交際魅力。

五、以問題情境深化文言學(xué)習(xí)探究

設(shè)計問題情境是深化學(xué)生文言文學(xué)習(xí)探究的最佳方式。學(xué)生對教師提出的文言文問題有較高求知欲，設(shè)計問題情境，很容易將學(xué)生引入文言文學(xué)習(xí)探究過程，為學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)指明方向。學(xué)生對問題情境充滿了求知欲和好奇心，就會迫不及待地去探尋一系列問題背后的答案，求知欲已然轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，支撐學(xué)生對文言文進行學(xué)習(xí)，深化探究過程。

教師在教學(xué)《蘭亭集序》時，充分發(fā)揮問題的引導(dǎo)作用，以系列問題營造問題情境，讓學(xué)生進入連貫的文本探究模式。從《蘭亭集序》的內(nèi)容出發(fā)，教師對“群賢畢至”的原因進行提問，學(xué)生很快就從原文中找到了答案——修禊事也。教師繼續(xù)向?qū)W生提問：“群賢聚集于會稽山陰之蘭亭，大家能夠看到怎樣的秀美景象呢？”學(xué)生快速去原文中尋找答案，并對找到的文言語句進行翻譯：從蘭亭這個地方能夠看到高峻的山峰，茂盛的樹林，高高的竹子，還有清澈湍急的溪流，輝映在亭子的周圍。教師繼續(xù)就學(xué)生的回答進行提問：古人云“死生亦大矣”，大家對此有何看法，請結(jié)合文言文內(nèi)容進行說明。學(xué)生思考：后人看待今天的人，就像是今天的人看待前人一樣，人的一生是短暫的，不能將生死同等看待，要勇敢追尋自己所熱愛的事物，拓展生命的寬度。

教師在教學(xué)《蘭亭集序》時，精心設(shè)計問題情境，重在引導(dǎo)學(xué)生對文言文內(nèi)容進行思考與探究。教師采用一系列由淺及深的問題，引導(dǎo)學(xué)生對文言文內(nèi)容進行深度挖掘，引導(dǎo)學(xué)生跟隨教師的問題思路，在文言文中找尋問題的答案，并對答案進行整合，使文言文學(xué)習(xí)效率顯著提高。

文言文學(xué)習(xí)是高中語文學(xué)習(xí)的重難點。傳統(tǒng)高中文言文教學(xué)只重視語言知識的記憶，而忽略對學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，讓學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)處于較為被動的狀態(tài)。情境教學(xué)是打造文言文學(xué)習(xí)高效課堂的創(chuàng)新之舉，其不但能夠改變學(xué)生的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，還能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，加深學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)情感體驗，凸顯學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)主體地位。因此，教師可在文言文教學(xué)中合理設(shè)計情境教學(xué)方式，以提高課堂教學(xué)效率，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的成長。

【參考文獻】

[1]崔云峰.論文言文閱讀教學(xué)中的主問題設(shè)計[J].中學(xué)語文，2021（15）.

[2]趙永亮.高中文言文自主閱讀教學(xué)模式構(gòu)建[J].教育界，2021（17）.

[3]肖夢華.文言文教學(xué)中落實思辨性閱讀與表達的策略[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2021（2）.

【作者簡介】孫彥閣（1987— ），男，山東棗莊人，大學(xué)本科學(xué)歷，二級教師，現(xiàn)就職于山東省棗莊市第三中學(xué)，研究方向為高中語文學(xué)科教學(xué)和研究。

（責(zé)編 劉穎恩）