基于“崗課賽證”融通的高職課程體系建設探究

馬玉霞 王大帥 馮湘

[摘要]“崗課賽證”融通是創(chuàng)新技術技能人才培養(yǎng)，推動職業(yè)教育教學改革的重要模式之一，具有技能體系層次化、教學情境多樣化、學習評價多元化的特色優(yōu)勢?！皪徴n賽證”融通是產(chǎn)業(yè)技術在不同層次和不同面向的融合貫通，是技術邏輯在課程載體上的具體呈現(xiàn)?！皪徴n賽證”課程體系的構(gòu)建面臨生成邏輯不一致、內(nèi)部體系復雜、教學實施難等難題，解決之道在于設計方案時要從學習者中心出發(fā)，以職業(yè)能力成長為理念理清邏輯，以對接崗位和工作過程為原則整合體系，以分層次多場景的教學模式賦能課程實施。

[關鍵詞]崗課賽證;課程體系;育人模式;職業(yè)成長

[作者簡介]馬玉霞（1969- ），女，河南確山人，鄭州鐵路職業(yè)技術學院校長，中學高級教師;王大帥（1985- ），男，河南漯河人，鄭州鐵路職業(yè)技術學院，講師;馮湘（1963- ），男，湖南湘潭人，鄭州鐵路職業(yè)技術學院，教授。（河南? 鄭州? 450052）

[基金項目]本文系2022年度河南省高校人文社會科學研究一般項目“育訓結(jié)合視域下高職高速鐵路類人才職業(yè)綜合素養(yǎng)培育研究”的研究成果。（項目編號：2022-ZZJH-212，項目主持人：王大帥）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）23-0107-05

職業(yè)教育是和普通教育具有同等重要地位的類型教育。與普通教育相比，職業(yè)性、技術性和應用性是職業(yè)教育作為類型教育的核心特征。職業(yè)教育的特色育人模式多年來在課崗對接、工學結(jié)合、學徒制培養(yǎng)等方面有著積極的探索，但仍然存在人才培養(yǎng)與崗位需求脫節(jié)、校企合作不夠深入、人才培育水平不高等現(xiàn)實問題?！皪徴n賽證”融通是我國職業(yè)教育在總結(jié)傳統(tǒng)工學結(jié)合教育教學經(jīng)驗基礎上，經(jīng)過積極探索實踐形成的更加靈活有效的育人模式，具有技能體系層次化、教學情境多樣化、學習評價多元化的特色優(yōu)勢?；诼殬I(yè)能力成長重構(gòu)“崗課賽證”融通課程體系，對類型特色下的職業(yè)教育教學改革具有重要的價值。

一、“崗課賽證”融通的現(xiàn)狀

“崗課”融通是職業(yè)教育課程構(gòu)建的基本模式，《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求“教學過程與生產(chǎn)過程對接”，并將之作為職業(yè)院校課程規(guī)范設置的基本標準。“崗課”融通模式是指立足行業(yè)崗位的培養(yǎng)培訓標準，科學分析崗位的內(nèi)在要求，并將職業(yè)崗位所要求的理論知識、操作技能及職業(yè)素養(yǎng)細化融入高職院校的課程之中，通過項目引領、任務驅(qū)動、工學交替的教學模式，使教學過程與生產(chǎn)過程融通、課程標準與崗位標準融通，使學生具備完成典型工作任務所需的知識、能力、素質(zhì)，實現(xiàn)企業(yè)崗位能力需求與學校專業(yè)課程設置的融通。國際勞工組織開發(fā)的MES課程模式就是典型的“崗課”融通，課程開發(fā)的基本模式為確定崗位的工作領域和工作任務，分析崗位職業(yè)能力，提煉和細化知識技能，形成課程學習模塊，構(gòu)建課程體系和課程標準。MES課程以職業(yè)崗位需求為導向，以明確的工作任務作為學習培訓的載體，使培訓與就業(yè)的聯(lián)系更為緊密與直接。

“課賽”融通中，技能競賽的競技項目和標準緊密對接產(chǎn)業(yè)崗位需求與技術需求，具有前瞻性和引領性，是職業(yè)教育課程改革的風向標。“課賽”融通是將高職人才培養(yǎng)方案的課程體系與職業(yè)競賽相結(jié)合，把競賽中的項目、規(guī)范、評價融入課程和教學過程中，使技能教學標準化、規(guī)范化，同時“課賽”融通形成的教學效果有利于培養(yǎng)學生職業(yè)榮譽感、職業(yè)教育自信心，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。例如，常州工業(yè)職業(yè)技術學院將大賽訓練與實踐教學環(huán)節(jié)相結(jié)合、大賽訓練方法與實踐教學方法結(jié)合、大賽評價標準和教學考核標準結(jié)合，構(gòu)建了集單項能力訓練+綜合能力訓練+創(chuàng)新能力訓練“三位一體”的實踐教學體系;金華職業(yè)技術學院將大賽資源進行碎片化、項目化改造，建立了基于大賽項目的網(wǎng)絡學習課程，同時將大賽評價融入課程體系，實現(xiàn)以賽促學、以賽代考。由此可見，“課賽”融通的價值體現(xiàn)在兩個方面：一是在課程內(nèi)容上拓展創(chuàng)新能力，培養(yǎng)職業(yè)自信;二是在課程評價上引領帶動，形成人人爭先的技能學習環(huán)境。

“課證”融通是指根據(jù)技能等級證書或職業(yè)資格證書標準和專業(yè)教學標準的要求，找準兩者的結(jié)合點，調(diào)整人才培養(yǎng)方案，將證書培訓的內(nèi)容有機地融入專業(yè)課程教學中，教學內(nèi)容應融入證書規(guī)定的知識、技能、素質(zhì)要求，教學考核標準應依托證書的獲取標準，使學歷證書能夠真正與職業(yè)技能等級證書形成合力。證書是崗位標準的量化考核，證書體系有低、中、高之分，因此融入課程體系也要有層次、有漸進。證書體系與產(chǎn)業(yè)組織模式和生產(chǎn)技術關系緊密，調(diào)整靈活、周期短，且證書體系本身具有完整模塊化的特點，所以在轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容時，也要保持其相對獨立的模塊化特點;在證書標準和內(nèi)容調(diào)整時，可有針對性地進行單獨課程模塊的調(diào)整，提高職業(yè)教育課程的技術先進性和對產(chǎn)業(yè)的適應性。例如，深圳職業(yè)技術學院——華為“課證共生共長”模式，以企業(yè)職業(yè)能力為導向，在課程體系中引入華為認證體系，構(gòu)建了“分段”“分類”“分層”的“三分”課程體系、專注于職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)精準對接企業(yè)需求“七維能力”培養(yǎng)，實現(xiàn)了高職學生“低進高出”“人人出彩”的跨越。

二、基于“崗課賽證”融通的課程體系構(gòu)建的困惑

（一）“崗課賽證”的生成邏輯不一致，融合難度高

1.崗的生成邏輯。崗是指職業(yè)崗位需求，包括崗位用人數(shù)量需求和崗位資格條件需求。崗位用人數(shù)量需求與行業(yè)隨市場的發(fā)展、技術變革、組織模式等有關聯(lián)。崗位資格條件除了如年齡、學歷等客觀條件外，與職業(yè)相關的經(jīng)驗、素質(zhì)和能力是崗位需求的核心內(nèi)容，體現(xiàn)的是職業(yè)能力的內(nèi)在需求。崗位需求的文本呈現(xiàn)是崗位標準體系，《企業(yè)標準體系要求》中將崗位標準體系定義為“企業(yè)為實現(xiàn)基礎保障標準體系和產(chǎn)品實現(xiàn)標準體系有效落地所執(zhí)行的，以崗位作業(yè)為組成要素標準按其內(nèi)在聯(lián)系形成的科學的有機整體”，這也是崗位標準體系的基本生成邏輯。而對于技術技能人才來說，職業(yè)能力是操作技能和技術知識的集中體現(xiàn)，可以通過培訓而形成，通過生產(chǎn)而完善。

2.課的生成邏輯。課即課程，是院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)的根本載體，也是教育教學改革的最終落腳點。課程的含義包括：一是對育人目標、教學內(nèi)容及活動的規(guī)劃和設計，二是總和教學計劃、大綱、教材的內(nèi)容與實施過程，在形式上即為課程體系和課程標準。職業(yè)教育課程在不斷改良的過程中，形成了區(qū)別于普通教育的體系和標準，即突破知識建構(gòu)模式，以能力本位和應用性為導向構(gòu)建職業(yè)教育課程。課程的構(gòu)建是以學習者為主體出發(fā)的，首先要滿足學歷教育的基本要求，以育人為第一要務，促進學生全面發(fā)展，突出知識體系、技能體系的學習。

3.賽的生成邏輯。賽是職業(yè)技能競賽活動，指依據(jù)國家職業(yè)技能標準，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展對技能人才的需求，結(jié)合生產(chǎn)經(jīng)營管理服務實際，以考核操作技能為主要內(nèi)容，有組織開展的群眾性競技活動。職業(yè)技能競賽是對專業(yè)技術人才技能水平等級的測評，面向的是參賽選手，突出職業(yè)性和競技性，是技能水平的示范和標桿，其產(chǎn)生是基于產(chǎn)業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展和社會人力資源的現(xiàn)實需求，旨在引領提升職業(yè)技能水平、弘揚工匠精神、營造良好社會風氣。

4.證的生成邏輯。證是職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書。職業(yè)資格證書包括準入類資格證書和水平評價類資格證書，主要由國家人社部門和行業(yè)認定。而職業(yè)技能等級證書是職業(yè)技能水平的憑證，反映的是職業(yè)活動和個人職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合能力，由職業(yè)教育培訓評價組織認定。因此，證書面向的是針對崗位有就業(yè)需求的崗前人員，其內(nèi)容和標準在開發(fā)過程中是直接對接企業(yè)真實崗位或崗位群所需的專業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)等，體現(xiàn)了行業(yè)新技術、新工藝、新規(guī)劃、新要求，代表著崗位的職業(yè)技能等級要求，具有專業(yè)性和市場化的特征。

綜上，由于崗、課、賽、證四者的面向?qū)ο蟆嵤┲黧w和產(chǎn)生需求存在區(qū)別，其生成邏輯、基本特征、價值導向也不一致，導致標準、過程和評價維度也不相同，因此融通難度較高。

（二）“崗賽證”內(nèi)部體系復雜，去蕪存菁難

1.崗位標準缺乏權威的統(tǒng)一標準。企業(yè)的需求一般體現(xiàn)為崗位培訓規(guī)范、作業(yè)指導書、操作規(guī)范、員工手冊等。在我國，大多數(shù)崗位標準都是企業(yè)根據(jù)自身需求開發(fā)的，不具備普適性和權威性。1+X證書的技能等級標準雖是面向崗位和技能人員的需求進行設計的，但其覆蓋面和企業(yè)認可度還有待提高。

2.職業(yè)技能競賽的體系十分復雜。目前，職業(yè)教育領域的技能大賽主要是全國職業(yè)院校技能大賽。社會和行業(yè)認可度較高的比賽有世界技能大賽、中華人民共和國職業(yè)技能大賽、全省技能大賽。此外，還有省級行業(yè)競賽、專項競賽，以及行業(yè)協(xié)會、企業(yè)舉辦的專項比賽等。職業(yè)技能競賽種類繁多，質(zhì)量參差不齊。而即使是職業(yè)院校技能大賽，也因為標準、賽制、硬件等條件限制，存在著側(cè)重基本職業(yè)技能、與新技術對接不夠緊密及時、與崗位實際需求脫節(jié)等問題。

3.職業(yè)證書體系的調(diào)整變動較大。國家對職業(yè)資格證書實施規(guī)范化管理，相關部門分步取消水平評價類技能人員職業(yè)資格，推行社會化職業(yè)技能等級認定。在人力資源和社會保障部2021年1月發(fā)布的《國家職業(yè)資格目錄（專業(yè)技術人員職業(yè)資格）》中，僅保留了58項專業(yè)技術人員職業(yè)資格證書，其中準入類31項、水平評價類27項。而與此對應的是，1+X證書制度試點工作快速開啟并逐步推廣。2019年2月至2020年12月，教育部1+X 證書制度試點工作共確定447種職業(yè)技能等級證書進行試點，涉及348個培訓評價組織。證書新舊交替，變化較大，在融通過程中對于證書的選擇存在困難。

（三）教學要素多樣化，教學實施難

1.教學目標層次化。高職擴招后生源結(jié)構(gòu)的多樣化，促使職業(yè)教育教學生態(tài)發(fā)生了變革。同時，育訓并舉的社會責任要求職業(yè)教育課程不僅要滿足在校學生的學歷教育需求，也要滿足社會人員、企業(yè)職工技能培訓的需求。不同來源的學習主體，其學習訴求和知識儲備都有較大差異，對于不同的學習者而言，“崗課賽證” 融通的課程體系面臨著提高適應性的難題，因此需要構(gòu)建更加靈活有效的教學實施方案，做到教學目標層次化、教學方案個性化。

2.教學情景多樣化。職業(yè)教育的育人目標是培養(yǎng)具有扎實職業(yè)知識、熟練職業(yè)技能和職業(yè)規(guī)范的高技能人才。育人目標決定課程體系，課程體系決定教學情景，而受學校教學硬件條件、管理模式的限制，現(xiàn)有的課程體系帶有顯著的空間和時間限制屬性。“崗課賽證”融通的課程體系，以對接崗位和生產(chǎn)過程為基本原則，融入了更多的模塊技能訓練、真實的職業(yè)素養(yǎng)學習，尤其需要跨界打造多樣化的教學場域和教學情境，因而師資、設備、場地等資源需要重新配置，學校的治理和管理模式也需要創(chuàng)新。另外，對真實工作場景、小班化教學的高要求，與院校的校內(nèi)實訓場地有限、生師比不斷擴大的矛盾也同時存在。

3.教學評價多元化。學校專業(yè)課程體系要與崗位職業(yè)能力、大賽項目、證書標準融會貫通，其內(nèi)容的整合重構(gòu)決定了課程的實施是多方協(xié)同的，課程評價的主體是多元的，評價的標準也是多元的。而企業(yè)參與教學全過程的主動性不高，即使有標準化的評價體系執(zhí)行得也不嚴格，且院校層面學分銀行的轉(zhuǎn)換機制尚不完善，融通后由于課程學習、考證和參加比賽的學習側(cè)重點不同易產(chǎn)生沖突，難以形成完善的教學評價體系和正確的評價導向。

三、構(gòu)建“崗課賽證”融通課程體系的方案設計

（一）以基于職業(yè)能力成長的理念理清“崗課賽證”的融通邏輯

基于職業(yè)能力成長的課程體系符合人才成長規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生的心智技能、策略能力、遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力。職業(yè)能力是各種心理成分的集合，包括分析能力和判斷能力及在真實工作情景中的理解能力，本耐、德萊福斯和勞耐爾提出了職業(yè)能力從新手、高級初學者、有能力者、熟練者、實踐專家五個發(fā)展階段理論，比較各階段職業(yè)能力之間的實然差距，理清從新手成長為實踐專家不可或缺的過程和條件，是職業(yè)教育教學設計的重要依據(jù)，同時也是職業(yè)教育課程開發(fā)的理論基礎。例如，城軌產(chǎn)業(yè)中的核心企業(yè)，其崗位培訓是以初級工、中級工、高級工、技師等崗位資格進行劃分的，而對應的高職專業(yè)課程體系一般是以公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課劃分的，證書的內(nèi)容邏輯是以基礎能力、專項應用能力、綜合應用能力為順序遞增的，隨著載體難度的增加，能力的要求也隨之提高，訓練內(nèi)容逐漸復雜。技能比賽以職業(yè)基本技能為基礎、職業(yè)崗位技能為重心、拔尖創(chuàng)新能力為引領，其職業(yè)性和競技性的特征體現(xiàn)了技能學習訓練的標桿。因此，在“崗課賽證”融通導向下，基于職業(yè)能力成長重塑課程體系是兩者較好的結(jié)合點。通過總結(jié)畢業(yè)生由新手到骨干的成長過程，分析對應的典型崗位、職位和職務，將其劃分為新手階段、勝任階段、熟練階段，提煉職業(yè)知識與技能、方法與能力、職業(yè)素養(yǎng)等要求，遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，按照從基礎到綜合、從單一到復雜的原則，構(gòu)建學習領域，設計學習訓練項目，重構(gòu)基于職業(yè)能力成長的課程體系。

“崗課賽證”融通的基本邏輯是根據(jù)四要素的共性特征和內(nèi)在聯(lián)系，將企業(yè)崗位技能、大賽項目、證書標準，以課程為載體組成一個有機的知識和技能網(wǎng)絡，以職業(yè)能力成長為主線進行或縱或橫的聯(lián)合，以彌補傳統(tǒng)知識鏈條上的能力缺陷和實踐脫節(jié)。在“崗課賽證”融通的整體邏輯結(jié)構(gòu)中，培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)需求的技術技能人才是根本目的，“崗”不僅是“賽”和“證”的源頭與依據(jù)，也是價值導向和意義所在。因此，“崗”是人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，是融通關系中的基石。證書融入課程體系提高了人才培養(yǎng)的針對性，證書的考取具備教育知識檢驗和從業(yè)資格認定的雙重功能?！百悺笔侨瞬排囵B(yǎng)的標桿，在融通關系中起著引導和示范效應。課程是人才培養(yǎng)的重要載體，同時也是“崗課賽證”融通的媒介和結(jié)果的可視化呈現(xiàn)。

“崗課賽證”融通的基本原則源于產(chǎn)業(yè)的崗位標準和生產(chǎn)過程，是產(chǎn)業(yè)技術在不同層次和不同面向的融合貫通。源于崗、立足崗、服務崗是“崗課賽證”融通導向下改革專業(yè)課程內(nèi)容的邏輯起點，學校和企業(yè)按照崗位能力要求，以融入職業(yè)資格標準、專業(yè)技能大賽標準，且兼顧學生未來發(fā)展需求的原則，以專業(yè)人才培養(yǎng)為出發(fā)點，針對崗位能力之間的邏輯關系，以對接職業(yè)標準和工作過程作為制定課程內(nèi)容的主要依據(jù)，編制符合學生認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律的課程內(nèi)容，形成融合學生職業(yè)道德、職業(yè)技能、崗位能力、職業(yè)意識為一體的課程目標，實現(xiàn)以崗定課。找準合適的專業(yè)課作為載體，按照證書標準和培訓體系進行“課證”融通，以1+X證書為例，將課程中的章、節(jié)、知識點與證書中的工作任務、領域、技能點相對應。選擇關鍵切入點，將大賽項目的內(nèi)容進行教學化改造以形成課程模塊，將大賽的資源進行項目化改造以形成教學資源，嵌入專業(yè)課程教學當中。同時，實行“證賽課”互認，參賽學生可通過參加競賽來代替相應專業(yè)課程的學習，可根據(jù)競賽的規(guī)格和成績獲得相應的課程成績，取得證書的學生亦可直接獲得學分，免試相關專業(yè)課程。

（二）以分層次多場景的教學模式賦能“崗課賽證”課程體系的實施

面對不同類型的生源，從各類學生的學情、學力和學習目的等實際情況出發(fā)，進行分層教學、分類指導、分標準考核，是職業(yè)院校教育教學改革的應然路徑。以崗位需求為準繩制定基本職業(yè)能力標準，要求全部達標，同時探索優(yōu)長班、創(chuàng)新班、“雙創(chuàng)”社團等特色培養(yǎng)形式，引導學生形成合作、互助的學習模式，延伸學生的創(chuàng)新能力、復合能力。將個性化的分類型考核作為課程體系實施的重要保障，將比賽獲獎情況、職業(yè)素養(yǎng)綜合評價、崗位實踐項目的標準性和專業(yè)性、考取證書情況等納入課程綜合考核體系，以質(zhì)性評價整合取代量化評價，突出過程性考核評價，重視評價的差異性和層次性，形成更加有效的評價體系。隨著模擬技術、仿真技術以及虛擬現(xiàn)實技術在教學實踐中的不斷深入發(fā)展，對于滿足基于職業(yè)活動的多場景教學需求有了更多的實現(xiàn)手段。多場景的教學活動需要充分應用互聯(lián)網(wǎng)教學平臺、云技術、VR技術等信息工具，賦能升級傳統(tǒng)教學模式，打造體驗感更強的可視化學習環(huán)境。通過信息技術使校內(nèi)外實訓基地互聯(lián)互通，探索校企交互式遠程教學模式，打造互聯(lián)網(wǎng)教學課堂、無線互動課堂、VR虛擬課堂等多種形式的“強交互、高智能”的智慧課堂;以學生為中心的學習訓練，通過虛擬與實操結(jié)合互補的模式打造沉浸式職業(yè)場景，學生以崗位工種的身份嚴格執(zhí)行標準化作業(yè)流程，履行登記、檢查、確認等企業(yè)安全和管理程序，在訓練中融入嚴謹務實的職業(yè)素養(yǎng)培育，對于實踐難以開展的難點和重點，結(jié)合虛擬仿真實訓系統(tǒng)，通過虛擬仿真、游戲化關卡的形式沉浸式參與，掌握崗位所需的職業(yè)知識和技能;并且通過記錄學生的學習行為，智能規(guī)劃學習路徑，制訂個性化教學方案，提升學習效率，激發(fā)學生主動學習的動力，形成自主、個性化和泛在學習模式。

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