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      教學主張課堂化:演繹路徑與關(guān)系把握

      2021-02-13 12:49:47丁昌桂
      教育研究與評論 2021年6期
      關(guān)鍵詞:教學主張

      摘要:通過對一節(jié)體現(xiàn)執(zhí)教者“共創(chuàng)作文”教學主張的作文指導課的分析,提出教學主張課堂化的演繹路徑:瞄準變化、巧妙轉(zhuǎn)化和善做固化;并提出教學主張課堂化必須正確把握的三種關(guān)系:教師發(fā)展與學生發(fā)展、個性追求與共性要求、模式建構(gòu)與模式僵化。

      關(guān)鍵詞:教學主張;課堂化;作文指導課

      教學主張,被譽為“打開教師專業(yè)成長的天眼”余文森.教學主張:打開專業(yè)成長的“天眼”[J].人民教育,2015(3):1721。,是教師從普通走向卓越的驅(qū)動力量。為什么教學主張對于教師專業(yè)成長具有如此重要的作用?關(guān)鍵就在于它的實踐品格。教學主張來自實踐,是基于教師個人經(jīng)驗的概括和提煉,又超越實踐,成為帶有理論意味的個人教學哲學。不僅如此,它的實踐品格還突出體現(xiàn)在,當教師確立了自己的教學主張之后,還要回到課堂中去豐富內(nèi)涵、檢驗成效,讓實踐走出淺表和隨意,走向理性與自覺??僧斚碌慕逃I(lǐng)域,與這些根本要求相悖的現(xiàn)象屢見不鮮:千方百計地將教學主張打造成了一張時髦的標簽,卻忽視了它的實踐轉(zhuǎn)化,致使不少教學主張說起來好聽,看起來很美,但并不能落地生根,在課堂開花。因此,探討教學主張課堂化的實踐路徑,讓教師帶著思想進課堂,不僅頗有意義,而且非常緊迫。前不久,江蘇省吳江實驗小學教育集團徐棟老師的一節(jié)體現(xiàn)其“共創(chuàng)作文”教學主張的作文指導課《記一次游戲》,給我們帶來了不少啟迪。

      一、 教學主張課堂化的演繹路徑

      (一) 瞄準變化

      這里所謂的“變化”,是指學生能夠在課堂進行有意義的學習。學習理論告訴我們,學習是引起持久性變化的行為。葉瀾指出,衡量一節(jié)好課的第一條標準就是有意義,也就是學生“出去時”與“進來時”相比,是不是發(fā)生了變化。這種變化不僅指知識的獲得,還包括技能的提升和情感態(tài)度的升華。徐棟老師的這堂課給我們的啟迪之一,就是他通過對“共創(chuàng)作文”這一教學主張的演繹,打開了學生的作文學習之門。在這節(jié)課上,看不到教師一廂情愿的知識傳播,知識和技能的學習都被嵌入現(xiàn)場進行的游戲情境之中。學生在玩中學、在玩中寫,興趣盎然,不僅學會了游戲?qū)懽?,還獲得了積極愉快的情感體驗——“寫作并不難,而且很好玩”。徐棟老師就是用這樣的教學實踐,實現(xiàn)他“共創(chuàng)作文”的追求:“注重兒童立場,改變師生的角色定位,讓學生充分參與課堂教學,共同開發(fā)教學內(nèi)容,共同參與學習活動,共同實現(xiàn)多元評價,讓兒童真正成為課堂的主角?!?/p>

      教學主張應當秉持兒童(學生)立場,服務于兒童的成長;同時,應當反映兒童的身心發(fā)展特點,體現(xiàn)兒童的文化精神。因為體現(xiàn)教學主張的課堂不僅是教師展示的舞臺,也是兒童成長的平臺。

      (二) 巧妙轉(zhuǎn)化

      教學主張是一種基于個人經(jīng)驗的概括和提煉,它以知性的方式表達對“為什么教”“教什么”以及“怎樣教”的理解和追求,往往具有抽象概括的特點,如“文化語文”“思維數(shù)學”“對話英語”“為品格而教”等。教學主張的課堂化,就是要讓抽象的主張形象化、概括的主張具體化,也就是讓理論形態(tài)轉(zhuǎn)化為生動具體的課堂形態(tài)。在這一節(jié)課上,徐棟老師是怎樣實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化的呢?

      【教學片段】

      (因為是借班上課,教師課前與學生進行了簡單的互動。相互熟悉之后,教師亮出本節(jié)課學習的內(nèi)容,板書作文題目《記一次游戲》。)

      師這節(jié)課,我們要學習寫作一次游戲。你們知道怎樣把一個游戲?qū)懬宄幔?/p>

      (教師出示寫作例文《切西瓜》,從例文中歸納出“寫清楚規(guī)則”并板書。)

      師咱們班誰的朗讀水平最高?

      (學生紛紛指名。)

      師大家都說你朗讀水平高,(走到該生身邊)那請你來給大家把這段描寫游戲的例文讀一遍。

      (學生朗讀習作例文。)

      師他讀得不錯,我們大家再齊讀一遍。

      (學生齊讀。)

      師好,《切西瓜》的游戲會不會玩?我們來按照規(guī)則的要求玩一次。

      (學生在座位上相互玩“切西瓜”游戲。)

      師我們現(xiàn)在知道了:寫一次游戲,首先要把規(guī)則寫清楚。下面我們再來玩一個游戲。

      (出示幾米的“木頭人”游戲《山山山》:山上有個木頭人,不許講話不許動,還有一個不許笑。)

      師徐老師不會玩,你們會玩嗎?

      生(齊)會!

      師請你們用5分鐘的時間寫出這個游戲的規(guī)則,讓徐老師能按照規(guī)則跟你們一起玩。

      (屏幕上出現(xiàn)5分鐘倒計時鐘。教師課堂巡察,時間一到及時叫停。)

      師大家寫好沒有?

      生(舉手,齊說)寫好了!

      (教師隨機喊4個學生到講臺前朗讀自己的作文。師生互動點評。學生回到座位,互相評改,打星。)

      ……

      徐棟老師一改常規(guī)的作文指導路徑,精心設計游戲活動,引領(lǐng)學生觀察、體驗、感悟、寫作:從寫作例文入手,歸納寫作知識點“寫清楚游戲規(guī)則”;讓學生按照游戲規(guī)則進行游戲;在規(guī)定時間內(nèi)進行寫作實踐,現(xiàn)場交流評改。其間,師生、生生之間進行了多維度的交流互動,形成了共同學習的場域,“共創(chuàng)作文”的抽象理念變成了立體生動的課堂樣態(tài),體現(xiàn)了“主體的多元性、過程的交互性和結(jié)果的生成性”。這些課堂特征,豐富并詮釋了“共創(chuàng)作文”的深刻內(nèi)涵。

      教學主張的課堂轉(zhuǎn)化,必須體現(xiàn)教師的教學理解與追求,這種理解與追求又是通過不同的學科知識、學科情境和學科活動來實現(xiàn)的,因此,不同學科的教學主張轉(zhuǎn)化還應當帶有學科的特征,如語言學科的交流與表達、數(shù)學學科的思維與建模、科學學科的假設與驗證等。

      (三) 善做固化

      課后,徐棟老師為我們講述了“共創(chuàng)作文”這一主張的生成過程。從重視作后評講、二次作文研究起步,到創(chuàng)辦學生作文周報,開發(fā)作文教學平臺……經(jīng)過十幾年的不懈追求,才初步形成系統(tǒng)的“共創(chuàng)作文”的主張,并開發(fā)了如圖1所示的課堂教學模式。

      徐棟老師的案例告訴我們,教學主張課堂化必須進入第三個環(huán)節(jié):建構(gòu)教學模式(模型),這就是“善做固化”。模式是什么?“是一種概括化的架構(gòu),它比概念化的理論更具體,更有操作性,它源于客觀事物原型,是經(jīng)過人們思維加工制作出來的一種認識形式,也是一種可參照模仿的行為范型?!雹谒{紅軍.翻譯學方法論基本概念:范式與模式[J].外語研究,2015(5):7277。在一定語境下,范式建構(gòu)或課型探索,其含義與模式建構(gòu)大同小異。從圖1可以看出,教學模式就是在教學主張的統(tǒng)領(lǐng)下,將相關(guān)教學要素整體化、結(jié)構(gòu)化,形成教學的基本式或操作系統(tǒng)。為什么要建構(gòu)模式?因為“模式描述了我們環(huán)境中反復出現(xiàn)的問題,然后描述解決問題的方案的核心,以此讓人可以無數(shù)次使用已有的解決方案,而無須再次尋求方案”②。這已經(jīng)非常清楚地解釋了教學主張課堂化還要進行模式建構(gòu)的深層原因。

      基于教學主張的模式建構(gòu),可以用簡要的圖譜、圖表等方式來表征,也可以用具體的語言來詮釋。著名小學語文特級教師孫雙金“情智語文”的教學主張頗有影響,其教學模式就是用語言來闡述其內(nèi)涵和實操路徑的:(1) 入境,啟動情智。具體包括“認新入境”“認疑激趣”“認境激情”三個環(huán)節(jié)。(2) 感悟,生成情智。具體包括“初讀感悟,誘發(fā)情智”“細讀感悟,深化情智”兩個環(huán)節(jié)。(3) 交流,發(fā)展情智。具體包括“辯論式交流”“傾訴式交流”“拓展式交流”三個環(huán)節(jié)。(4) 表達,展現(xiàn)情智。具體包括“遷移表達”“想象表達”“感受表達”三個環(huán)節(jié)。孫雙金.情智語文:我的教學主張[J].江蘇教育研究,2011(12):1518。當然,這里呈現(xiàn)的只是“情智語文”課堂教學模式的精簡摘要。

      可以這樣說,形成簡潔可視具有操作性的模型范式,是檢驗教學主張課堂化把個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為公共知識的重要起點,也是教學主張便于輻射推廣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

      二、 教學主張課堂化的關(guān)系把握

      (一) 價值思辨:教師發(fā)展與學生發(fā)展

      目前,對教學主張價值功能的研究判斷大多落腳在教師成長,“從優(yōu)秀走向卓越的生長點”“打開專業(yè)成長的快車道”“優(yōu)秀教師的一面旗幟”……教學主張對教師專業(yè)成長的驅(qū)動和催化作用自然不可否認,但歸根結(jié)底,教師是因為學生才獲得存在意義與價值的,因此,提煉和實踐教學主張絕非為了樹旗為王、成名成家,而是為了讓教師更專業(yè)、更有效地服務學生發(fā)展。教學主張的凝練與轉(zhuǎn)化,必須堅定地確立學生立場,從學生的視角來思考起點、過程與歸宿。教學主張本質(zhì)上是引導、指導學生如何進行學習發(fā)展的主張。所以,即便是教學主張建構(gòu)的初衷是為了教師的發(fā)展,其初心也應當是為了學生的發(fā)展。如果我們不能清醒地確立教學主張實踐構(gòu)建的學生立場,單純強調(diào)對教師個性成長的功能,一不小心,就會滑入教師中心以及教為中心的泥淖。徐棟老師“共創(chuàng)作文”的教學主張,提出師生共同開發(fā)寫作知識,實現(xiàn)師生的精神共創(chuàng)共生,這樣的思考是周全而有見地的。

      (二) 策略選擇:個人追求與共性要求

      教學主張是個人的教學哲學,體現(xiàn)了個人對教學的本質(zhì)理解、價值追求與實踐探索,自然帶有鮮明的個人印記。李吉林的情境教學、邱學華的嘗試教學、黃厚江的本色語文……無一不散發(fā)著個性的光澤,成為他們教學風格的內(nèi)核。但是,他們的課堂又是符合課堂教學本質(zhì)的,代表著先進的教學觀和師生觀,契合課程與教學的基本原理。徐棟的《記一次游戲》作文指導課之所以給人啟迪,除了其“共創(chuàng)作文”的理念得以彰顯之外,還順應了課堂教學的基本原理:“教—學—評”一致。整個課堂是逆向設計的:在組織學生做“木頭人”游戲之后,PPT出示寫作要求和評價標準(如圖2),讓學生用8分鐘把剛才的游戲活動寫下來。時間一到,教師指名4個學生到前面一一朗讀作文,大家按照標準進行評價。

      在規(guī)定時間內(nèi)完成寫作,這是一個挑戰(zhàn)性任務;布置任務的同時,公布評價標準,這是評價標準前置;寫作完成后及時安排集體展示交流,這是基于證據(jù)的評價;學生參照評價標準進行寫作,隨后又根據(jù)評價的情況,再次修改潤色作文,這是促進學習的評價。這樣的教學,不僅體現(xiàn)了“共創(chuàng)作文”這一個性化的追求,而且符合教學本質(zhì)與規(guī)律的共性要求。可見,教學主張在凸顯個性追求的同時,一定是體現(xiàn)學科教學的本質(zhì),體現(xiàn)課堂教學的規(guī)律的。

      (三) 風險防范:模式建構(gòu)與模式僵化

      教學主張課堂化,還要善作模式(模型)建構(gòu)。模式建構(gòu)作為認識和表征課堂的方式,在教學主張的課堂化實踐中具有不可替代的作用。課堂教學雖然千變?nèi)f化,但離不開教師、學生、學習內(nèi)容、學習活動、學習環(huán)境等基本要素。在不同的教學思想指導下,這些基本要素、結(jié)構(gòu)與流程千變?nèi)f化,讓教學千姿百態(tài)。從中抽象、概括出課堂教學一般模式(模型),具有理論思考和實踐推廣的雙重意義。因此,教學主張的課堂化,并不是演繹了教學過程就可以萬事大吉,還應當繼續(xù)思考如何建構(gòu)教學模型?!盎诮虒W主張的教學范式,通過簡明扼要的解釋或象征性的符號,將教學主張轉(zhuǎn)化為便于理解的基本結(jié)構(gòu)或具體框架,為教學主張應用于實踐提供了可操作的實施程序。這樣,就可以使教學活動深深烙上自己的思想和個性,進而形成自己的風格?!雹诰暇疟?教學主張課程化的價值與路徑[J].中小學教師培訓,2018(5):4649。“模式(Pattern)就是解決某一類問題的方法論,不是一成不變的套路?!J阶鳛椤椒ㄕ?,在其引導下,教師根據(jù)具體的教學目標、內(nèi)容、對象及個性等因素,選擇對應的教學方法與實施方案,因人、因時、因地、因物、因需而異,隨機應變,在應變中活化模式,彰顯教育智慧?!雹诳梢?,好的教學模式是動態(tài)的、生成的,不是靜止不變的,不同學科、不同場域應當保持模式的變與不變,切不可生搬硬套,用僵化的思維簡單復制。優(yōu)秀的教師總是懂得教學的辯證法,把變與不變的哲學運用到課堂教學中,這樣他們的課堂才散發(fā)出永恒的活力與味道。

      總之,正確認識并處理好以上三種關(guān)系,是教學主張課堂化應當把握的原則。遵循這樣的原則,教學主張的課堂化才能保證方向更正確、過程更科學,更便于推廣輻射。(丁昌桂,江蘇教育報刊總社原副總編輯,編審。資深教育媒體人。著有《讀者面孔與教育平媒》《名教師是寫出來的?》等。)

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