基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究

程莉 楊同華

摘要：21世紀(jì)，協(xié)作學(xué)習(xí)能力成了核心技能之一，而且協(xié)作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種備受歡迎的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)策略。然而，在目前的協(xié)作學(xué)習(xí)中存在學(xué)生小組討論容易偏離主題、有的小組成員參與度不高等問題。通過文獻(xiàn)分析，可以發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖與協(xié)作學(xué)習(xí)過程的契合性.因此，該文嘗試構(gòu)建基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，隨后在大學(xué)生三年級(jí)微課設(shè)計(jì)與制作的實(shí)驗(yàn)課上開展三輪行動(dòng)研究，并運(yùn)用會(huì)話分析法驗(yàn)證效果。結(jié)果表明：新的模式可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作參與度，提高協(xié)作會(huì)話水平。研究旨在為促進(jìn)大學(xué)師生開展協(xié)作教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí);教學(xué)模式;思維導(dǎo)圖;行動(dòng)研究;協(xié)作會(huì)話

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2021）35-0188-04

在全球化的21世紀(jì)，協(xié)作學(xué)習(xí)能力成了核心技能之一，用人單位也期望招聘具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和技能的人才。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中指出，協(xié)同工作是深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)人際領(lǐng)域中的重點(diǎn)分支，團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自我管理和批判性思維等構(gòu)成高階能力。由此可見協(xié)作能力的重要性，且協(xié)作學(xué)習(xí)對培養(yǎng)人們的溝通交流等協(xié)作能力有關(guān)鍵意義。如今，協(xié)作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種備受歡迎的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)策略，然而在目前的協(xié)作學(xué)習(xí)中存在著許多問題，如：協(xié)作學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)不充分，成員之間的分工不明確，教師重形式不重過程，缺乏適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具、評價(jià)體系等。有研究表明，思維導(dǎo)圖作為一種學(xué)習(xí)認(rèn)知工具，適合應(yīng)用于協(xié)作學(xué)習(xí)中[1]。基于此，本文試圖從認(rèn)知工具入手來創(chuàng)新，構(gòu)建大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，并在大學(xué)生三年級(jí)微課設(shè)計(jì)與制作的實(shí)驗(yàn)課堂上開展三輪行動(dòng)研究，驗(yàn)證效果。

1基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式可行性分析

1.1 大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式概述

協(xié)作學(xué)習(xí)是一種以小組或團(tuán)隊(duì)的組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的策略。學(xué)習(xí)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。趙建華教授提出協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式分為競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計(jì)和角色扮演七種[2]。余亮和黃榮懷教授認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)是對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的一種設(shè)計(jì)、規(guī)劃和描述[3]。2008年，謝幼如提出學(xué)習(xí)本質(zhì)是一個(gè)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)過程，是學(xué)習(xí)者通過一系列活動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)過程。隨后，與宋乃慶、劉鳴以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)提出協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程模型：包含“共享—論證—協(xié)商—?jiǎng)?chuàng)作—反思”五個(gè)過程[4]，并對該模型的應(yīng)用效果進(jìn)行分析，說明了此模式有利于增強(qiáng)學(xué)生的小組協(xié)作與問題解決能力，同時(shí)也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

1.2 思維導(dǎo)圖與協(xié)作學(xué)習(xí)的契合度分析

思維導(dǎo)圖由英國心理學(xué)家東尼·博贊于1970年首次提出，被定義為一種能具體化放射性思考的工具。多年后博贊結(jié)合了整個(gè)大腦的概念，將思維導(dǎo)圖定義為一種新的思維模式。思維導(dǎo)圖與協(xié)作學(xué)習(xí)的契合度分析可分為以下兩個(gè)部分：

一是思維導(dǎo)圖能匹配協(xié)作學(xué)習(xí)過程。作為一種學(xué)習(xí)認(rèn)知工具，思維導(dǎo)圖具有的發(fā)散性、可視化等特征有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣、提高學(xué)習(xí)自主性，也有助于觀點(diǎn)的構(gòu)建與交流、問題的分析與解決。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、自主性的高低正是反映協(xié)作學(xué)習(xí)是否順利開展的因素，觀點(diǎn)的交流、問題的分析與解決正是協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的重要流程，所以思維導(dǎo)圖能夠通過促進(jìn)協(xié)作過程。

二是思維導(dǎo)圖能增強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)效果。在中國知網(wǎng)中檢索與“思維導(dǎo)圖”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”相關(guān)的文章，發(fā)現(xiàn)有不少研究人員探究了思維導(dǎo)圖在協(xié)作學(xué)習(xí)模式中的應(yīng)用，并驗(yàn)證其有效性。如：Janssen等人認(rèn)為，將協(xié)作概念圖工具整合到協(xié)作學(xué)習(xí)情境中有利于提升學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)[5]。蔡旻君認(rèn)為，應(yīng)用思維導(dǎo)圖和五人小組活動(dòng)模式，改變了課堂氛圍，教師成了指導(dǎo)者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)資源提供者，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體[6]。魏雪峰提出了協(xié)作思維導(dǎo)圖促進(jìn)小學(xué)生習(xí)作的學(xué)習(xí)策略，包括：作前引導(dǎo)策略、作中指導(dǎo)策略和作后評價(jià)策略，并通過三輪行動(dòng)研究，驗(yàn)證了該策略的有效性[7]。

通過以上分析，能得出思維導(dǎo)圖可以支持小組成員進(jìn)行意義建構(gòu)、分享溝通、論證協(xié)商、多元化評價(jià)。此外，在目前的應(yīng)用研究中，多以小學(xué)、初高中課程為研究對象，而協(xié)作學(xué)習(xí)在自主學(xué)習(xí)程度較高、重視培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作能力的大學(xué)生學(xué)習(xí)中，是不可或缺的。因此，提高對基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)模式的關(guān)注是非常必要的。

2基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)分析

教學(xué)模式設(shè)計(jì)本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、知識(shí)可視化理論為基礎(chǔ)，以促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程為切入點(diǎn)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)，在謝幼如等人提出的“共享—論證—協(xié)商—?jiǎng)?chuàng)作—反思”的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型和余亮和黃榮懷教授提出的“初始分析、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施與評價(jià)”的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程基礎(chǔ)上，借助思維導(dǎo)圖為協(xié)作工具，設(shè)計(jì)基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，具體如圖1所示。

2.1 初始分析

初始分析是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基石，主要是確定該課程是否適合開展協(xié)作學(xué)習(xí)，以及如何構(gòu)建教學(xué)模式、設(shè)計(jì)實(shí)施過程使協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)效果最優(yōu)?；谒季S導(dǎo)圖的協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的初始分析主要包括學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析及學(xué)習(xí)環(huán)境的分析三個(gè)方面。在學(xué)習(xí)者分析方面，應(yīng)注重分析學(xué)習(xí)者的初始能力、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面;在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析方面，首先教師應(yīng)選擇適合協(xié)作學(xué)習(xí)的單元內(nèi)容，接著根據(jù)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)的三維目標(biāo)，最后確定協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)，以此為中心展開協(xié)作;在學(xué)習(xí)環(huán)境分析方面，可分為物理環(huán)境與技術(shù)環(huán)境進(jìn)行分析。物理環(huán)境可以考慮教室的陳設(shè)、班級(jí)的容量、小組的容量等，技術(shù)環(huán)境一般是考慮網(wǎng)絡(luò)條件及軟件的適用性與易用性等。

2.2 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程

本研究的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，借鑒謝幼如提出的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程模型。在“共享”階段：學(xué)習(xí)者通過陳述個(gè)人觀點(diǎn)達(dá)到知識(shí)共享的目的。這些觀點(diǎn)包括對討論主題的描述、提出問題、個(gè)人看法等，并匯總觀點(diǎn)。在“論證”階段： 學(xué)習(xí)者分析觀點(diǎn)之間的差異和矛盾，識(shí)別有爭論之處，提出并回答問題，從而對觀點(diǎn)進(jìn)行論證。同時(shí)， 學(xué)習(xí)者可以進(jìn)一步闡述自己原有的觀點(diǎn)， 在討論中糾正、完善個(gè)人觀點(diǎn)。在“協(xié)商”階段：學(xué)習(xí)者在論證基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)商， 形成更為完善的小組觀點(diǎn)，也就是協(xié)作知識(shí)。在“創(chuàng)作”階段：學(xué)習(xí)者在協(xié)作知識(shí)的基礎(chǔ)上選取適當(dāng)?shù)男问桨阎R(shí)表現(xiàn)出來，創(chuàng)作出作品。在“反思”階段：師生對協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程和結(jié)果進(jìn)行反思， 發(fā)現(xiàn)存在的問題在下一輪協(xié)作學(xué)習(xí)中及時(shí)調(diào)整。

2.3 協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)評價(jià)

基于思維導(dǎo)圖的協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程，利用學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的會(huì)話開展形成性評價(jià)。

3基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的行動(dòng)研究

3.1 行動(dòng)研究方案

據(jù)了解，《微課設(shè)計(jì)與制作》實(shí)驗(yàn)課程多以協(xié)作的方式展開教學(xué)，且過程中存在學(xué)生參與度不高、會(huì)話水平質(zhì)量低等問題。因此，本次實(shí)驗(yàn)以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院2018級(jí)教育技術(shù)學(xué)1班的學(xué)生為研究對象，以《微課設(shè)計(jì)與制作》實(shí)驗(yàn)課程為例，開展了為期10周共計(jì)三輪行動(dòng)研究，研究者以助教身份參與其中。全班共48人，其中男生20人，女生28人。小組人數(shù)控制在4～6人時(shí)，協(xié)作效果最佳[8]。本研究按照隨機(jī)分配、不同性別搭配的方法進(jìn)行分組。其中，實(shí)驗(yàn)組6組，對照組6組，每組均有4人。筆者在行動(dòng)研究開展前，為實(shí)驗(yàn)組學(xué)生開設(shè)了兩個(gè)課時(shí)的思維導(dǎo)圖培訓(xùn)課程，讓學(xué)生理解思維導(dǎo)圖的相關(guān)概念并掌握思維導(dǎo)圖的操作。在每輪行動(dòng)研究過程中，以小組協(xié)作的形式開展學(xué)習(xí)，觀察教學(xué)問題，優(yōu)化教學(xué)模式，具體如表1所示。

3.2 行動(dòng)研究過程

3.2.1 第一輪行動(dòng)研究

第一輪行動(dòng)研究的主要目的是讓實(shí)驗(yàn)組學(xué)生初步利用思維導(dǎo)圖來進(jìn)行作品構(gòu)思，共歷時(shí)3周，總計(jì)6課時(shí)，每課時(shí)40分鐘，任務(wù)是以小組為單位制作一個(gè)錄屏類的微課。教師在實(shí)驗(yàn)課堂上提出協(xié)作任務(wù)，學(xué)生按照“共享—論證—協(xié)商—?jiǎng)?chuàng)作—反思”五個(gè)步驟開展協(xié)作學(xué)習(xí)，教師在此過程中監(jiān)控反饋，促進(jìn)構(gòu)建。在第一輪行動(dòng)研究過程中，主要觀察學(xué)生在課堂中的協(xié)作情況、思維導(dǎo)圖作品，并在研究結(jié)束后收集學(xué)生意見。本研究發(fā)現(xiàn)：在思維導(dǎo)圖的使用方面，學(xué)生愿意使用思維導(dǎo)圖開展協(xié)作，但學(xué)生反映無法根據(jù)思維導(dǎo)圖開始創(chuàng)作作品;在教學(xué)模式方面，學(xué)生認(rèn)為此種模式可以提高協(xié)作效率，但也普遍存在討論內(nèi)容質(zhì)量不高、觀點(diǎn)趨于一致的問題。筆者通過反思及與學(xué)生交談發(fā)現(xiàn)此輪研究中主要存在兩個(gè)問題：一是學(xué)生根據(jù)討論內(nèi)容制作的思維導(dǎo)圖在微課教學(xué)內(nèi)容這塊不夠詳細(xì);二是沒有給學(xué)生充分的個(gè)人構(gòu)建觀點(diǎn)時(shí)間，容易降低后續(xù)討論的質(zhì)量。

3.2.2 第二輪行動(dòng)研究

通過上一輪的實(shí)踐，學(xué)生已基本了解了整個(gè)協(xié)作流程，本輪行動(dòng)研究共歷時(shí)3周，總計(jì)6課時(shí)，每課時(shí)40分鐘，每小組完成一個(gè)拍攝&PPT類型的微課作品。針對上輪行動(dòng)研究中的問題，教師在理論課中利用思維導(dǎo)圖分析優(yōu)秀的微課作品，引導(dǎo)學(xué)生做出更有指導(dǎo)性的思維導(dǎo)圖。研究者在“共享”前增加“感知”這一步驟，學(xué)習(xí)者在此階段感知問題，運(yùn)用課程中所學(xué)到的知識(shí)完成個(gè)人觀點(diǎn)的構(gòu)建。通過觀察，發(fā)現(xiàn)第二輪行動(dòng)研究的整體情況好于第一輪，學(xué)生的討論觀點(diǎn)多樣化，過程也都較為通暢，且思維導(dǎo)圖也更為清晰，指導(dǎo)性有所增強(qiáng)，但還存在一些問題：①“論證”和“協(xié)商”階段討論的內(nèi)容較為重復(fù);②學(xué)生對協(xié)作過程的各個(gè)步驟時(shí)間把握不準(zhǔn)確，易出現(xiàn)效率降低的現(xiàn)象。

3.2.3 第三輪行動(dòng)研究

經(jīng)過了前面兩輪的行動(dòng)研究，學(xué)生對基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)越來越有興趣，普遍能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。針對上輪行動(dòng)研究中的問題，研究者將協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程調(diào)整為“感知—共享—商討—?jiǎng)?chuàng)作—反思”，并大致規(guī)定了每個(gè)步驟的操作時(shí)間，其他嚴(yán)格按照前兩輪流程進(jìn)行。

本輪行動(dòng)研究選取“動(dòng)畫類微課制作”，共歷時(shí)4周，總計(jì)8課時(shí)，每課時(shí)40分鐘，目的是師生遵循最終的教學(xué)模式展開協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)，重點(diǎn)觀察學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與度與會(huì)話水平。通過觀察和分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的獨(dú)立思考能力、協(xié)作能力、表達(dá)能力有所提升，主要表現(xiàn)為大部分學(xué)生都能通過個(gè)人構(gòu)建提出自己的觀點(diǎn)及其理由，并在此過程中熟練運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行整理，討論過程中的表達(dá)能力也有所提高。

4學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)的會(huì)話分析

4.1 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)的收集主要借助手機(jī)進(jìn)行錄音。收集后，研究者使用ELAN軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼與分析。本研究選取了12個(gè)小組在第三次行動(dòng)研究中的討論數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，每組的協(xié)作討論時(shí)間為20分鐘～30分鐘，累計(jì)時(shí)長240余分鐘。

4.2 話語分析模型

本研究借鑒江毅在研究中依據(jù)Neil Mercer和Garry Falloon提出的會(huì)話編碼表調(diào)整的編碼表[9-11]，具體如表2所示。其中，累積型會(huì)話是較為被動(dòng)和兼容的，在一定程度上能促進(jìn)信息的積累。但對同伴的觀點(diǎn)被動(dòng)接受，易造成觀點(diǎn)的贅述。爭論型會(huì)話表現(xiàn)為帶有個(gè)人主義的競爭對抗，不顧他人的意見，致力于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這樣的觀點(diǎn)不具有批判性，無益于協(xié)作任務(wù)的完成。探索型會(huì)話表現(xiàn)為學(xué)生批判性地審查同伴的想法，從而完善內(nèi)容;或?qū)λ岢龅挠^點(diǎn)加以解釋說明。這樣的會(huì)話能夠有效促進(jìn)協(xié)作知識(shí)的構(gòu)建與協(xié)作任務(wù)的完成。本研究采用會(huì)話分析法，研究者依據(jù)會(huì)話編碼表在ELAN軟件中對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，若對錄音有不清晰的地方，及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行訪談，提高其準(zhǔn)確性。為進(jìn)一步提高編碼的可靠性，一名熟悉編碼工作的研究生隨機(jī)選取4個(gè)數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行編碼，結(jié)果顯示一致率較高。

4.3 話語分析結(jié)果

4.3.1 不同會(huì)話類型的時(shí)間分布

本研究對12個(gè)小組的會(huì)話進(jìn)行編碼，除去空白及無效對話，總編碼時(shí)間為 12248.86秒，不同會(huì)話類型的時(shí)間分布情況如圖2所示。實(shí)驗(yàn)組中編碼為閑聊的時(shí)長為65.12秒，占總時(shí)長的1%，對照組中編碼為閑聊的時(shí)長為624.10秒，占總時(shí)長的10.83%，表明實(shí)驗(yàn)組在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中較對照組有更高的學(xué)習(xí)投入，也說明新模式在一定程度上解決了協(xié)作學(xué)習(xí)過程中存在的學(xué)生閑聊過多的問題。

分析實(shí)驗(yàn)組的其他三種會(huì)話類型，得出探索型會(huì)話時(shí)間共計(jì)3663.78秒，占總時(shí)間的56.49%;累積型會(huì)話時(shí)間共計(jì)1921.82秒，占總時(shí)間的29.63%;爭論型會(huì)話時(shí)間共計(jì)7.14秒，僅占總時(shí)間的0.11%。反觀對照組，探索型會(huì)話共用1737.46秒，占比30.16%;累積型會(huì)話共用2567.49秒，占比44.57%;爭論型會(huì)話共用142.40秒，占比2.5%。分析可得，在使用新模式的小組中，探索型會(huì)話占據(jù)超出一半的時(shí)間，說明能夠有效促進(jìn)協(xié)作知識(shí)的構(gòu)建與協(xié)作任務(wù)的完成的對話偏多，體現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)的本質(zhì)。其次是累積型會(huì)話，說明小組成員樂于共享信息與觀點(diǎn)。時(shí)間最少的會(huì)話類型是爭論型會(huì)話，僅7.14秒，體現(xiàn)小組成員花費(fèi)在無法有效作用于協(xié)作學(xué)習(xí)過程上的對話時(shí)間極少。而在使用傳統(tǒng)模式的小組中，成員花費(fèi)大量的時(shí)間在同樣或類似觀點(diǎn)的積累與說明上，沒有更多的建設(shè)性意見，觀點(diǎn)較為單一。為進(jìn)一步了解原因，本研究訪談了各組成員。結(jié)合錄音及訪談分析發(fā)現(xiàn)，新模式在提高學(xué)生會(huì)話水平方面具有以下優(yōu)勢：

一是共享前個(gè)人構(gòu)建。新模式使學(xué)生能在正式討論前感知問題、自行構(gòu)建，因此在后續(xù)的討論過程中大部分成員能主動(dòng)地提出觀點(diǎn)并提供理由，也能為其他成員的觀點(diǎn)提供建設(shè)性意見。

二是思維導(dǎo)圖的可視化。新模式要求學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式展示個(gè)人構(gòu)建與小組構(gòu)建的觀點(diǎn)。很多實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示這樣的操作形式更好地構(gòu)建、交流、表達(dá)、理解觀點(diǎn)，可以讓自己在構(gòu)建個(gè)人觀點(diǎn)時(shí)發(fā)散思維，也可以在共享、協(xié)商過程中更清晰有序地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還可以讓他人更好地了解自己的想法，促進(jìn)協(xié)作任務(wù)的形成。

4.3.2 小組成員的會(huì)話時(shí)間分布

每位小組成員的發(fā)言時(shí)間比率可以非常清晰地顯示每一組成員在協(xié)作過程中的參與度。為了更準(zhǔn)確地反映各組成員的參與程度，本研究統(tǒng)計(jì)了實(shí)驗(yàn)組與對照組成員的發(fā)言時(shí)間比率及標(biāo)注比率（發(fā)言次數(shù)比率），并用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行了方差分析，具體如圖3、圖4所示。從圖中可以看出，實(shí)驗(yàn)組發(fā)言比率與標(biāo)注比率的方差均小于對照組的發(fā)言比率與標(biāo)注比率，即實(shí)驗(yàn)組組員的發(fā)言時(shí)間和次數(shù)都比對照組平均，說明新模式能在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的參與度。通過訪談，研究者發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生因小組討論過程總是偏離主題而不想?yún)⑴c其中;有的學(xué)生覺得自己的觀點(diǎn)不重要，只需要在討論過程中簡單贊同他人的意見即可?；谒季S導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式向同學(xué)們清楚展示了協(xié)作學(xué)習(xí)的流程，讓同學(xué)們了解如何形成更加完善的小組觀點(diǎn)并更加有效地完成協(xié)作任務(wù)，并且在討論前會(huì)讓每位同學(xué)構(gòu)建自己的觀點(diǎn)及觀點(diǎn)的支撐理由，這樣的操作能有效增強(qiáng)學(xué)生的參與度。

5討論

本研究構(gòu)建了基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，并運(yùn)用三輪行動(dòng)研究及會(huì)話分析法開展實(shí)證研究來驗(yàn)證效果，取得了一些積極反饋，同時(shí)也存在局限性。

5.1 積極反饋

5.1.1 較強(qiáng)的學(xué)習(xí)參與度

基于思維導(dǎo)圖的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式在協(xié)作學(xué)習(xí)開始前告知了同學(xué)們協(xié)作學(xué)習(xí)的具體步驟，且在過程中利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行觀點(diǎn)的提出、收集、拓展與修改。這樣的協(xié)作過程更具邏輯性，且給予了學(xué)習(xí)者不一樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)也更具有自主性。在這樣的氛圍下，大部分學(xué)習(xí)者都能夠參與進(jìn)來，而不是成為事不關(guān)己的旁觀者，由此體現(xiàn)了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)參與度。

5.1.2 較高的會(huì)話水平

一方面，新模式給予時(shí)間讓學(xué)生構(gòu)思自己的觀點(diǎn)并找到支持觀點(diǎn)的佐證，因此在后續(xù)的過程中大部分成員能提出建設(shè)性觀點(diǎn)，也能為他人觀點(diǎn)提供建設(shè)性意見;另一方面，思維導(dǎo)圖作為協(xié)作工具，可以讓自己在構(gòu)建個(gè)人觀點(diǎn)時(shí)發(fā)散思維，也可以在共享、協(xié)商過程中更清晰有序地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還可以讓他人更好地了解自己的想法，促進(jìn)協(xié)作任務(wù)的形成。由此提高了討論的會(huì)話水平。

5.2 局限性

對受課程學(xué)時(shí)及其他實(shí)際因素的限制，此項(xiàng)研究也存在局限性：本研究只在小范圍內(nèi)開展了一門實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)實(shí)踐，樣本數(shù)不夠充分，開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)次數(shù)不夠，從而未展開不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生之間的差異性研究，同時(shí)也為深入探索師生之間的對話與交談，這些均能在后續(xù)的研究中重點(diǎn)關(guān)注。

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