王建業(yè)

[摘? ?要]文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討了在高中語文文言文閱讀教學(xué)中，如何將“陌生化”這一文藝?yán)碚撧D(zhuǎn)化為具體、可操作的教學(xué)方法，從而增強(qiáng)課堂活力、提升課堂效率，更切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]陌生化;文言文閱讀教學(xué);核心素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）07-0004-03

文言文在高中語文教材中分量頗重。對(duì)于文言文，教師的教學(xué)方式往往是先疏通字詞，再提煉主題思想和藝術(shù)手法。這樣教學(xué)頗顯“程式化”。其實(shí)教學(xué)內(nèi)容中的字詞含義、主題思想和表現(xiàn)手法等，高中生通過自讀，借助課文注釋、字典等便能有效掌握。當(dāng)前，部分教師所選的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容難以激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，遑論引導(dǎo)他們對(duì)文化進(jìn)行傳承和理解。

在文言文閱讀教學(xué)過程中，利用“陌生化”理論，轉(zhuǎn)換鑒賞的視角，適度地引入一些讓學(xué)生感到陌生的內(nèi)容和新奇的觀點(diǎn)，或者提供一些尚處于爭(zhēng)論中的“議題”讓學(xué)生進(jìn)行探討，既有助于激發(fā)課堂的活力，又有助于實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

一、“陌生化”理論對(duì)文言文教學(xué)的啟示

“陌生化”是俄國(guó)形式主義的核心概念。其基本意義在于：“詩歌或文學(xué)作品中的一切表現(xiàn)形式，都不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)格模仿、正確反映或再現(xiàn)，相反，它是一種有意識(shí)的偏離、背反甚或變形、異化?！?“陌生化”意味著“對(duì)舊規(guī)范舊標(biāo)準(zhǔn)的超越、背反，它是對(duì)讀者的審美心理定勢(shì)、慣性和套板反應(yīng)的公然挑戰(zhàn)”。

“陌生化”的重要作用在于“喚醒”審美主體，延長(zhǎng)審美主體在審美客體上“停駐”的時(shí)間，發(fā)現(xiàn)審美客體深層的、隱秘的或尚未被“開掘”的審美價(jià)值;而這三點(diǎn)，恰好能夠促進(jìn)文言文閱讀的有效開展，即讓學(xué)生能對(duì)文本有飽滿的熱情、保持較高的靈敏度;讓學(xué)生能靜下心來，專注地研讀文本;能提高學(xué)生的思維層次，讓他們生成或發(fā)展審美鑒賞和創(chuàng)造能力。

作家們?cè)谧髌分袑?shí)現(xiàn)“陌生化”的途徑，也可以給文言文閱讀教學(xué)帶來一些啟發(fā)。例如，故意變換節(jié)奏或內(nèi)容使讀者“期待受挫”，引入新的材料和新的實(shí)用語言成分打破“故套”，或者把“語言中不同系列的語詞，按照什克洛夫斯基的說法”，“強(qiáng)行‘捉至一處”。文學(xué)創(chuàng)作與教學(xué)設(shè)計(jì)都是創(chuàng)作主體利用“材料”進(jìn)行的極富藝術(shù)性的構(gòu)建。這些文學(xué)創(chuàng)作中的“陌生化”手法，被筆者“移植”到了教學(xué)實(shí)踐中，轉(zhuǎn)化為“陌生化”教學(xué)方法。

二、“陌生化”教學(xué)方法例說

（一）教學(xué)內(nèi)容的“陌生化”

1.發(fā)現(xiàn)文本中的“休眠火山”

“陌生化”理論認(rèn)為，“語言有一個(gè)固有的傾向，即它時(shí)時(shí)都趨向于自動(dòng)化。因?yàn)殡S著頻繁的使用，它日益與某些客體或概念‘固著在一起，以致成為一種‘一般化符號(hào)”。我們的文言文閱讀教學(xué)也有相似的情況。

選入課本的文言文都是經(jīng)典的作品。每一篇文章中都有某些段落或字詞句，在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中被教師視為分析的重點(diǎn);對(duì)某些文本思想和藝術(shù)特點(diǎn)進(jìn)行概括，也成了約定俗成的教學(xué)內(nèi)容。

“欲要強(qiáng)化作品潛在的可感受性質(zhì)，一個(gè)必須首先戰(zhàn)勝和克服的‘?dāng)橙?，是自?dòng)化接受的習(xí)慣和習(xí)慣定式，因?yàn)樗鼈儾坏淌墒挛铮乙餐淌珊外g化我們的感覺?！?/p>

同樣，正因?yàn)檫@種教學(xué)上的“慣性”，教師容易忽視文本中那些潛在的、長(zhǎng)期無人問津卻富有意蘊(yùn)的“教學(xué)抓手”，也就是所謂的文本中的“休眠火山”。一旦學(xué)生對(duì)于“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“要問什么”“要怎么答”，已經(jīng)了然于胸或習(xí)焉不察，那么他們的學(xué)習(xí)熱情勢(shì)必會(huì)被吞噬，鑒賞的敏銳度勢(shì)必會(huì)被鈍化。

發(fā)現(xiàn)并充分利用這些“休眠火山”，能夠讓課堂的面貌煥然一新，使教學(xué)最大限度地吸引學(xué)生的注意力，讓之后的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成或發(fā)展成為可能。

筆者以《古詩為焦仲卿妻作》的教學(xué)為例。

文本的首句是“孔雀東南飛，五里一徘徊”。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師主要把重點(diǎn)放在“孔雀”和“東南”的分析上，通常指出“孔雀”這個(gè)意象一般用來比喻焦仲卿和劉蘭芝這對(duì)夫婦，而“東南”則用來比喻兩人勞燕分飛。在備課的過程中，筆者對(duì)這一解讀產(chǎn)生了疑惑：如果要比喻兩人勞燕分飛的話，用“孔雀東西飛”或“孔雀南北飛”，豈不是更能體現(xiàn)慘烈決絕？“東南”這個(gè)方位的設(shè)定，是不是隱藏著一些不為我們熟知的、超越我們想象的“文化密碼”？

大膽地假設(shè)之后，還需小心地求證。小心地求證之后，引入環(huán)節(jié)的“設(shè)問陌生化”便生成了，即設(shè)問不在學(xué)生的預(yù)估范圍內(nèi)，回答問題所需要的認(rèn)知水平也略微超過學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平。

當(dāng)筆者在課堂上突然發(fā)問：“孔雀為什么是往東南飛，而不是往西北或其他方向飛？”由于這個(gè)問題超出了學(xué)生的期待和預(yù)設(shè)，學(xué)生瞬間語塞。經(jīng)過了短暫的面面相覷之后，他們進(jìn)行了天馬行空的討論。他們的好奇心和求知欲被這個(gè)陌生的問題激發(fā)起來了。

“設(shè)問陌生化”之后，是“陌生化”教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)——“陌生知識(shí)習(xí)得”。這個(gè)習(xí)得的過程，可以交由學(xué)生自主完成。學(xué)生在查找相關(guān)資料后，給出了諸多對(duì)這個(gè)問題的解釋。例如，出自考據(jù)學(xué)的“東南方位說”認(rèn)為 “東南”是劉蘭芝娘家所在的方向;還有“傳統(tǒng)文化內(nèi)涵說”認(rèn)為“東、南”在古代文化中，對(duì)應(yīng)的色彩是“青、紅”，對(duì)應(yīng)的聲音是“呼、笑”，對(duì)應(yīng)的情緒是“怨、喜”，這些元素大都包含光明和喜悅的意味，可以象征焦仲卿夫婦對(duì)幸福生活的追求。

有學(xué)生在尋找答案的過程中，產(chǎn)生了更多的疑問。例如，“為什么是孔雀？”“《雙白鵠》中有‘五里一反顧，六里一徘徊一句，其與‘五里一徘徊有什么關(guān)聯(lián)？”通過探究這些問題，學(xué)生在文言文教學(xué)中由一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)的知識(shí)探究者和輸出者。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文興趣的提高，對(duì)其“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”這兩個(gè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，起到了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的積極作用。

教師不能將發(fā)現(xiàn)文本中的“休眠火山”等同于逐字逐句細(xì)扣文本。這里有兩點(diǎn)需要注意。首先，教師在尋找之初，必然是依靠閱讀直覺，但在此之后，應(yīng)該抱著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度尋找學(xué)理上的依據(jù)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)，不能將“求新立異”作為最終目的。其次，這些“休眠火山”應(yīng)該與文本的核心內(nèi)涵和學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，對(duì)于那些雖饒有趣味，但與此二者無甚關(guān)系的細(xì)枝末節(jié)，就應(yīng)刪繁就簡(jiǎn)、去蕪存菁。

2.在“文學(xué)坐標(biāo)系”中觀照文本

“陌生化”理論認(rèn)為，“那些在文學(xué)史上具有獨(dú)創(chuàng)性的天才藝術(shù)家，無一不既是某一風(fēng)格流派的繼承者，同時(shí)又是它的風(fēng)格規(guī)范或程式的解構(gòu)者和破壞者”。這種辯證統(tǒng)一的關(guān)系，也體現(xiàn)在語文教材的選文中。

語文教材的編者在選擇文言文篇目時(shí)，非常關(guān)注其思想性和社會(huì)教化意義?？梢哉f，教師在教學(xué)時(shí)所面對(duì)的文言文，都是中國(guó)乃至全世界“思想之樹”上結(jié)出的“文化果實(shí)”。每一顆“文化果實(shí)”都有“源”可溯，有“本”可依。

一篇文言文中的人物形象或思想內(nèi)涵，在同時(shí)代（“橫坐標(biāo)”）其他作家的作品中有沒有與之相似或相斥的？從文學(xué)史的角度（“縱坐標(biāo)”）看，這些人物或思想受到了之前誰的作品的影響，有何繼承與發(fā)展，又影響了后代的哪些作品？

在“文學(xué)坐標(biāo)系”中重新觀照文本，即基于中國(guó)文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)，以比較和辨析的眼光，重新審視已經(jīng)熟悉的文本，進(jìn)一步發(fā)掘它的美學(xué)價(jià)值和思想意義。

筆者以《種樹郭橐駝傳》的教學(xué)為例。

柳宗元筆下的經(jīng)典人物郭橐駝，其形象特點(diǎn)在文學(xué)史上并不孤單。筆者引導(dǎo)學(xué)生從《莊子》中去尋找郭橐駝這個(gè)人物的“前身”。有的學(xué)生從《外編·達(dá)生》中找到了佝僂丈人，有的學(xué)生從《內(nèi)篇·德充符》中發(fā)現(xiàn)了王駘這個(gè)人物。學(xué)生在發(fā)掘的過程中，已經(jīng)自覺完成了對(duì)人物形象的概括，即郭橐駝具有“貌寢而才高”這種獨(dú)特的美學(xué)形象。

在與其他作品的比較中，“求同”，覓得形象的相似性;“求異”，顯露思想的獨(dú)特性。

筆者繼續(xù)用問題推動(dòng)學(xué)生的探究：“柳宗元筆下的郭橐駝這個(gè)人物，是否僅僅是莊子觀念的另一個(gè)載體？”

學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)研讀和比較后發(fā)現(xiàn)，柳宗元利用郭橐駝種樹傳達(dá)出的觀念，并非局限于道家的“無為而治”“道法自然”。柳宗元并不是在重復(fù)莊子的觀點(diǎn)，而是對(duì)前人的思想進(jìn)行了融通和發(fā)展。學(xué)生在“熟悉”與“陌生”的比較辨析中，既把握了文章的思想內(nèi)涵，又內(nèi)化了一種“以繼承和發(fā)展的眼光”研讀文言文的科學(xué)方法論。

學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造 ”“文化傳承與理解”也在其學(xué)習(xí)的過程中逐步生成并發(fā)展。

（二）教學(xué)情境的“陌生化”

在傳統(tǒng)的文言文閱讀教學(xué)中，教師往往將知識(shí)“打包”后直接傳遞給學(xué)生，并沒有考慮到文言文創(chuàng)作的時(shí)代與現(xiàn)在相去甚遠(yuǎn)，因此學(xué)生可能會(huì)在學(xué)習(xí)的過程中遭遇雙重隔閡，即自身與文本的隔閡，文本與現(xiàn)實(shí)的隔閡。學(xué)生無法回答“我為什么要學(xué)習(xí)這篇古老的文章，目的何在，意義何在”這個(gè)最基本的問題。

文言文閱讀教學(xué)情境的一成不變甚至缺席，易導(dǎo)致學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)簡(jiǎn)化為“死記硬背一些知識(shí)然后去應(yīng)付考試”，他們所習(xí)得的知識(shí)是英國(guó)教育理論家懷特海在其《教育的目的》一書中描述的“呆滯的知識(shí)”，這違背教師的教學(xué)初衷。

筆者認(rèn)為創(chuàng)設(shè)“陌生化”情境并在情境中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)與文言文教學(xué)息息相關(guān)。

1.隨文創(chuàng)境

教材編選的文言文中的一部分是虛構(gòu)類作品。這類作品本身具有生動(dòng)的故事情節(jié)且自帶情境。教師只要對(duì)原文情節(jié)略加提煉，就能設(shè)計(jì)出一個(gè)能夠推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究思考的“陌生情境”。

筆者以《竇娥冤》的教學(xué)為例。

《竇娥冤》講述了一個(gè)虛構(gòu)的冤案故事，筆者在教學(xué)中順勢(shì)設(shè)計(jì)了一個(gè)“庭審斷案”情境——誰是謀害竇娥的罪魁禍?zhǔn)祝咳缓髮ⅰ氨桓嫒恕币灰涣谐觯焊]天章、蔡婆、張?bào)H兒父子、賽盧醫(yī)、桃杌、成吉思汗、忽必烈。這些被告人有些在學(xué)生的預(yù)設(shè)之內(nèi)，如張?bào)H兒父子;有些則讓學(xué)生覺得意外，如蔡婆、成吉思汗、忽必烈。

學(xué)生可以扮演“公訴方”，認(rèn)定一個(gè)罪魁禍?zhǔn)?也可以扮演“辯方”，為其中的一個(gè)角色辯護(hù);甚至可以扮演“警方”，在筆者列出的“被告人”之外再增加人物。

學(xué)生迅速地進(jìn)入“角色”。有的“公訴方”慷慨陳詞，直陳“罪犯”罪行;有的“辯方”多方探求，遍尋種種理由為“疑犯”脫罪;有的“警方”更是驚人，居然提出竇娥是“自戕”而非“他殺”這個(gè)驚人的觀點(diǎn)。

在“庭審斷案”情境中，學(xué)生在不知不覺中，完成了對(duì)《竇娥冤》的情節(jié)梳理、人物形象概括、思想內(nèi)涵探究。所謂的“公訴方”“辯方”和“警方”，分別從社會(huì)環(huán)境、文化背景和人物個(gè)性三個(gè)不同角度剖析了《竇娥冤》這個(gè)故事的復(fù)雜性和人物悲劇命運(yùn)的必然性。

一部偉大劇作的深刻思想內(nèi)涵，通過“陌生情境”的創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)的開展，以一種舉重若輕、春風(fēng)化雨的方式，進(jìn)入了學(xué)生的心靈。

2.“穿越生境”

“陌生化”詩學(xué)認(rèn)為，詩“乃是創(chuàng)造意義的一種方法或結(jié)構(gòu)。其方法之一，便是通過相距較遠(yuǎn)的語詞的并置來創(chuàng)造意義”。面對(duì)教材編選的文言文中的非虛構(gòu)類作品，教師可以讓文言文“穿越”時(shí)空，古今“并置”，通過“以今為鏡”“古今照應(yīng)”的方式，構(gòu)建一個(gè)“以今證古”“以古論今”的情境，讓沉淀在文言文中的經(jīng)典價(jià)值“浮出水面”。

筆者以《燭之武退秦師》的教學(xué)為例。

這篇選自《左傳》的歷史散文，講述了春秋時(shí)期的一則歷史故事，本身較難與學(xué)生產(chǎn)生共鳴。但在設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)春秋列國(guó)之間名曰“重禮”，實(shí)則“重利”的行為模式依然存在于21世紀(jì)的世界諸強(qiáng)身上。孟子所言的“春秋無義戰(zhàn)”與丘吉爾的名言“沒有永恒的敵人，也沒有永恒的朋友，只有永恒的利益”在邏輯上是一致的。古與今在此找到了相互觀照的“立足點(diǎn)”。

教學(xué)這篇文章之時(shí)，正值新冠肺炎疫情在全球蔓延，各國(guó)之間或相互詆毀，或守望相助，也好似一場(chǎng)沒有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)。古與今在此找到了相互觀照的“立足點(diǎn)”。古時(shí)秦晉之間的角力制衡和當(dāng)今世界諸強(qiáng)之間的復(fù)雜關(guān)系兩相對(duì)照，構(gòu)成了一個(gè)“陌生情境”，學(xué)生在這個(gè)情境中開展“以今證古”“以古論今”的討論。在撫今追昔的過程中，這篇誕生于兩千多年前的文章與現(xiàn)代學(xué)子心靈間的距離悄然拉近。

“穿越生境”有效地避免了學(xué)生將文言文學(xué)習(xí)視為一項(xiàng)“考古”任務(wù)，使文言文在當(dāng)代語境中，得以延續(xù)生命力，再次煥發(fā)魅力。

這種“穿越生境”的陌生情境構(gòu)建方式對(duì)于非虛構(gòu)類文本的教學(xué)具有一定程度的普適性。例如，《病梅館記》之于“應(yīng)試教育”，《訓(xùn)儉示康》之于“消費(fèi)主義”，《齊桓晉文之事》之于“物質(zhì)基礎(chǔ)決定上層建筑”等等。對(duì)于這些，教師都可以在教學(xué)中構(gòu)建相應(yīng)的“陌生化”情境，以引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容的“陌生化”和教學(xué)情境的“陌生化”并非兩條“平行線”，在教學(xué)實(shí)踐中，兩者往往能交叉重合。例如，完成了《古詩為焦仲卿妻作》的教學(xué)后，筆者留給學(xué)生一項(xiàng)作業(yè)：將婚姻遭遇不幸的劉蘭芝與希臘作家歐里庇得斯筆下有相似經(jīng)歷的女性形象美狄亞做一番比較，看看她們?cè)谑芪氨粧仐壷蟮膽B(tài)度和反應(yīng)有何不同，并結(jié)合中西方不同的文化背景，撰寫一篇人物小傳。這項(xiàng)活動(dòng)中既包含陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又具有陌生情境的設(shè)計(jì)。這兩者相輔相成，為一個(gè)整體。

在文言文閱讀教學(xué)“陌生化”的過程中，通過閱讀、思考，學(xué)生的思維能力能得到發(fā)展，思維品質(zhì)能得以提升;通過比較、鑒別，學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力能得到鍛煉;通過基于文化背景的歸因分析，學(xué)生既能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又能理解、借鑒不同民族和地區(qū)的文化。除此之外，學(xué)生還需要通過語言的建構(gòu)與運(yùn)用來“輸出”自己的研究成果。

幫助學(xué)生培養(yǎng)和提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)，是文言文閱讀教學(xué)“陌生化”的最終指歸。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 張冰.陌生化詩學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2000.

[2]? 殷秀德.初中文言文教學(xué)需要“陌生”面對(duì)：以《〈論語〉八則》教學(xué)為例[J].現(xiàn)代語文（教學(xué)研究版），2012（11）：9-11.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）