摘要： “五育融合”是新時代教育改革與發(fā)展的重大命題與必要之舉，但存在的現(xiàn)實難題是： “五育”之間難以整全與平衡，難以開展有效的價值性評價，難以建構終身教育之體系。生活美學作為具有哲學品格的美學范式與實踐品格的生活方式，以其與教育之間的同構性，通過建構公共生活以彌合“五育”間的割裂與失衡，以美好生活指標解“五育融合”評價之難，注重教育之主體間性與他者性解終身教育之難，能夠?qū)崿F(xiàn)推動“五育融合”之目標。

關鍵詞：生活美學; “五育融合”;難題;學理基礎;實踐路徑

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

新時代以來，教育被置于“國之大計、黨之大計”這一前所未有的重要位置，為了實現(xiàn)人民所期待的“美好生活”與中華民族偉大復興，黨和政府出臺了一系列政策推動新時代教育體制改革、提升教育質(zhì)量。這些政策的核心是“構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，內(nèi)容與舉措包括加強體育、美育、勞動教育，提高義務教育質(zhì)量、推進普通高中育人方式改革、深化教育評價改革、深化教師隊伍建設改革等。其中， “五育融合”是核心。當前，關于“五育融合”的理論研究與實踐探索均處于起步階段，仍然存在許多實踐性問題與理論困境。本文擬針對“五育融合”中存在的實踐性難題，有針對性地引人生活美學這一概念與實踐范式，就如何解決“五育融合”實踐難題做一些探索。

一、“五育融合”存在的實踐性難題

探索“五育融合”的實踐性難題，須從“五育融合”的內(nèi)涵談起。關于這一內(nèi)涵，目前學界雖無定論，但已有幾個典型觀點。如寧本濤認為“五育融合”是一種“教育價值觀、教育創(chuàng)新思維方式、教育實踐新范式”[1];李政濤認為“五育融合”是一種“育人假設”、一種“育人實踐”、一種“育人理念”、一種“育人思維”和一種“育人能力”[2];劉登琿認為“五育融合”是“依照特定的邏輯，從目標、內(nèi)容、實施等層面出發(fā)把未分化的教育要素納入教育教學當中或把已經(jīng)分化的教育要素聯(lián)結為一個有機整體，進而促進兒童德、智、體、美、勞全面、整體發(fā)展的過程”[3]。這些研究為當前深入“五育融合”的豐富內(nèi)涵提供了不同視角，為“五育融合”的具體實施舉措提供了思路，同時也啟發(fā)了筆者回歸思考教育與生活之關系視角來探索“五育融合”存在的實踐性難題。

（一）整全與平衡之難

筆者認為， “五育融合”是遵循生活美學之規(guī)律，以全人為目標實施完全之終身教育，其核心是“完全實施”的教育，具有完整性與平衡性。然而，目前教育之現(xiàn)狀卻是失衡且割裂的。一方面，當代教育中出現(xiàn)的“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”導致了“片面發(fā)展”“片面育人”，遠離了“全面發(fā)展” “全面育人”這一教育宗旨[4]。這一現(xiàn)象的長期存在，造成了基礎教育“唯分數(shù)”，高中教育“唯升學”、高等教育“唯文憑”的不良困局，形成了教育的趨利性、高質(zhì)量人才特別是創(chuàng)新性人才的缺乏以及社會發(fā)展的制約。另一方面，長期割裂的“五育”使教育作為一種公共生活與現(xiàn)實生活完全割裂，德育不接地氣、欠缺親和力，智育重知識輕素養(yǎng)，體育與美育或成為“點綴”，或走向商業(yè)職業(yè)道路，勞動教育更是無足輕重。智育、德育自成體系，成為教育之“顯學”，體、美、勞在綜合教育中常以“附屬品”呈現(xiàn)，反而造成了教育內(nèi)部力量的相互彌散與消解。因而，整全與平衡是“五育融合”之實踐難題之一。

（二）價值性評價之難

《基礎教育課程改革綱要》中指出，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等三個維度是國家課程標準對學生的基本要求[5]。從這三個維度可以看出，課程評價無法用簡單的量化指標來完成，而教育活動涉及教學、研究、管理等各個環(huán)節(jié)與多重要素，更是難以用統(tǒng)一的標準或量化的指標來進行評判，從宏觀方面來看，我國現(xiàn)行的教育評價“法律依據(jù)薄弱、管理體系有待完善、對教育多樣性重視不夠、評價數(shù)量繁多、實質(zhì)性評價不足、結果使用功利化突出、存在倫理問題”[6]，已無法適應新時代的發(fā)展與人的發(fā)展要求;具體來看，目前的教育評價多采用量化型指標，而德育、美育以及勞動教育則更為傾向質(zhì)性評價，智育與體育中也存在許多質(zhì)性要素，其價值性很難簡單以量化指標來完成，因而這也成為制約“五育融合”的突出難題。

（三）終身學習之難

2020年9月，習近平總書記在教育文化衛(wèi)生體育領域?qū)＜掖碜剷系闹v話中指出：要完善全民終身學習推進機制，構建方式更加靈活、資源更加豐富、學習更加便捷的終身學習體系[7]。終身學習體系的構建是為了“優(yōu)化同新發(fā)展格局相適應的教育結構、學科專業(yè)結構、人才培養(yǎng)結構”，使“五育”能夠突破教育時間、教育空間、教育主體的限制，打破傳統(tǒng)的教育模式、教育理念與教育內(nèi)容，以適應新時代、新格局的新要求。然而，終身教育體系中的各要素皆是動態(tài)發(fā)展的，不僅要隨著人的一生具體狀況的變化、發(fā)展而不斷進行動態(tài)調(diào)整，同時構成教育生態(tài)的“人、心、環(huán)境”三要素之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一也在不斷發(fā)生改變，這些都為“五育融合”帶來了難度。

二、生活美學作為“五育融合”之路徑范式

生活與教育之關系是教育理論與實踐無法回避的關鍵話題。這一話題在新時代教育改革中再次成為熱點。十九大報告中辯證地指出了人、教育與美好生活三者之間的辯證關系，即“有質(zhì)量的教育”能夠培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，實現(xiàn)人民對美好生活的向往。不言而喻，這一邏輯理路的起點是“有質(zhì)量的教育”，終點是“全面發(fā)展的人”以及“美好生活”。要順利實現(xiàn)這一邏輯理路，以生活美學這一既具哲學品格的美學范式又具實踐品格的生活方式來推動“五育融合”，不失為一種有益的嘗試。

（一）生活美學的多維意蘊

學界一般認為，20世紀以來西方美學界出現(xiàn)的“日常生活審美化”與“審美日常生活化”是生活美學作為美學觀念的源頭。其主旨一方面指向藝術與日常生活邊界的模糊，另一方向指向美學超越藝術問題，重構新的審美方式。周憲、陶東風、劉悅笛等國內(nèi)學者結合中國的現(xiàn)實賦予了這一概念以嶄新而具有中國特色的內(nèi)涵，如劉悅笛指出，我們所謂的生活美學是“一種回到生活世界的‘本體論美學，它所持的是嶄新的‘審美觀 ‘生活觀 ‘藝術觀 ‘環(huán)境觀和‘哲學觀”[8]。這一生活美學范式在我國有著悠久而深厚的傳統(tǒng)，無論是注重禮樂相濟的儒家生活美學，倡導自然無為的道家生活美學，關注個體生命與感性的禪宗生活美學，抑或朱光潛等現(xiàn)代學者在接受西方美學思想時對審美的改造，以及當代學者結合中國社會現(xiàn)實境遇對審美的理解，都指向既美又善的存續(xù)方式：人、自然、社會三者間的和諧圓融。“人”是“知、情、意”合一的人，是科學、美感、倫理合一的人，是與自然、社會密不可分的人，是在現(xiàn)實生活中生生不息的人，只有這樣的人，才能實現(xiàn)既美又善的生活、實現(xiàn)自然與社會的和諧。因而，生活美學不僅是一種倡導“回歸生活”的美學范式，而且是一種更廣闊意義上的存續(xù)方式，在這一存續(xù)方式中，人人按照美的規(guī)律來創(chuàng)造，創(chuàng)造的過程既包含公共生活遵循，又凸顯個人審美旨趣;既注重過程與表現(xiàn)，又注重發(fā)展與結果;既關注主體，又關懷他者。生活美學所具有的這些特質(zhì)，成為破解“五育融合”難題的有效路徑。

（二）建構“公共生活”彌合“五育”割裂與失衡

失衡割裂的“五育”培養(yǎng)的是不完整的人，或片面、或功利、或殘缺，其主要緣由是對于人的“生活”以及“生活”對人的要求的認知不足。亞里士多德曾指出，人不僅過著個體的、私人的生活，同時也過著公共的、政治的生活[9]。從教育的本質(zhì)來看，教育即是一種“公共生活”，在這一公共生活中，人既是“個體人”，又是“公共人”。人在教育公共生活中既要保持作為個體的人的特性，又要遵循公共生活原則，養(yǎng)成公共生活品格。用費孝通先生的話概括即“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，這一要求與生活美學不謀而合。在生活與實踐中， “人也按照美的規(guī)律來建造”，如針對當前教育中獨尊智育而忽略道德教育，由此導致學術道德失范、公共生活領域中的倫理道德與家庭美德缺失，生活美學即從個體修身養(yǎng)性著手，以“德之美”統(tǒng)籌個人品德、社會公德、職業(yè)道德和家庭美德，個人品德、家庭美德屬于個人領域，為職業(yè)道德、社會公德的形成打下基礎，社會公德、職業(yè)道德分別為公共社會以及具體職業(yè)領域的公共生活準則，反之又會促成個人品德與家庭美德的完善。再以勞動教育為例，當前勞動教育的缺失使青少年中出現(xiàn)了“不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動”的現(xiàn)象，導致勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻的勞動精神式微，生活美學則通過體驗勞動之美、感受實踐之樂以及創(chuàng)新之趣，在勞動中創(chuàng)造美好生活。

生活美學又如何彌合“五育”割裂？其主旨是人人按照美的規(guī)律來創(chuàng)造。按照李政濤指出的“某‘育融合”范式，即以美育為切入點，通過在美育中發(fā)現(xiàn)“五育”、滲透“五育”、落實“五育”、在“五育”中認識美育、把握美育、實現(xiàn)美育，達成“五育”的全面滲透與貫通[10]。以美育為引領，實現(xiàn)“以美育人、以美化人、以美培元”。美國著名教育家霍華德·加德納提出了多元智能理論，他不承認審美力的獨立存在，認為七種智能的每一種都能導向藝術思維;同時他認為學校教育從來都是將藝術教育（美育）放在十分突出位置，是十分重要的內(nèi)容，而且，加德納也反對將美育僅僅看作是一種技巧和概念的掌握，而是一種特殊的對待世界的方式與態(tài)度[11]。事實證明，如果僅僅將美育看作一種技巧，則會將美育窄化為技術性的藝術教育，從而再次導致美育與其他各育之間的割裂。若將美育看作是一種特殊的對待世界的方法和態(tài)度，則不僅能夠為智育以及德育提供豐富的內(nèi)容與鮮活的形式，而且能夠提供一種無形的動力。體育與美育的融合機制主要從“身心一元”的哲學觀出發(fā)尋找理論與現(xiàn)實依據(jù)，兩者的融合能夠更好地鍛煉人的意志，促進團體合作意識與集體主義精神。勞動教育與美育的融合則主要遵循“勞動創(chuàng)造美”的理論，無論是“以美育勞”還是“以勞育美”，都離不開個體生活與公共生活中的創(chuàng)造?？傊?，以生活美學建構公共生活，能夠彌合“五育”的割裂與失衡。

（三）以“美好生活”指標解“五育融合”評價之難

教育評價是“五育融合”的指揮棒，決定著“五育融合”的程度與效度。然而， “近年來受到實證主義和技術理性思潮的影響，大學教育評價已經(jīng)進入到—個以數(shù)據(jù)為中心，追求量化的極致表達的新階段，可以說量化評價模式無論在廣度，還是在深度上已經(jīng)深刻形塑了大學心態(tài)和認知”[12]。這一被舒爾曼稱為“技術統(tǒng)治的世界觀”使教育的質(zhì)量發(fā)展陷入了困境，解決的根本方法就是要改變“過度量化”以及質(zhì)性評價的模糊性。生活美學倡導“美好生活”，以“好的生活”量化指標與“美的生活”質(zhì)性評價相融，有利于促進“五育融合”并科學評價融合質(zhì)量。斯賓塞指出：教育為未來生活做準備。這一準備必然包含物質(zhì)的與精神的兩個方面，謀生的技能、掌握的技術、解決問題的方法、健康的體魄等為未來生活做好物質(zhì)性的準備，而人格品行、心理素質(zhì)、審美素養(yǎng)、勞動精神等則為未來生活提供精神性儲備。好的生活即好的教育，從這一視角而言，生活中所需要的各種物質(zhì)性技能皆可成為量化指標，使“五育”發(fā)展能夠一一對應。如在疫情期間，具備一定的信息知識與信息分析與運用能力，能夠用信息化手段有效解決自己和家人的衣食消費需求以及求醫(yī)問診等需求，并有效辨析疫情信息來源的真?zhèn)闻c價值，即能夠體現(xiàn)“好的生活”與“好的教育”之間的辯證關系：好的生活來自于德智體美勞的融合教育。

生活中的精神性要求成就了“美的生活”，“美的生活”需要“美的教育”，這一“美的教育”不僅指“五育”中的“美育”，而是涵括“五育”而指向“五育”發(fā)展的質(zhì)性指標。例如，美的生活中需要諸多“精神”，如愛國精神、創(chuàng)新精神、工匠精神等，精神的教育則更為注重“過程性”養(yǎng)成以及“五育”之間的相輔相成，如愛國精神可以通過思想政治教育來培養(yǎng)，又可以通過具體教學“課程思政”而實現(xiàn)，同時還可以通過審美教育、體育來激發(fā)。這些軟性要求宜采用“美的生活”標準來評價，即通過“以何為美”的界定、“何以為美”的追問、 “如何創(chuàng)美”的實踐等指標的設定，將過程性評價與結果性呈現(xiàn)進行綜合考量，使“五育”在思想與實踐中真正實現(xiàn)融通。

（四）注重教育之主體間性以及他者性解“五育融合”終身教育之難

終身教育即生活教育。這一教育理念與模式在我國呈現(xiàn)出諸多新的發(fā)展特點，如“在資源配置上，從教室走向生活，更為強調(diào)學習者的需求以及學習與生活的統(tǒng)一;在教育目標上從個體知識獲得向分散式合作知識分享轉移，注重促進跨學科的終身教育合作;在教育功能上促進教育各個方面、各項內(nèi)容和各發(fā)展階段以及各個關頭之間的有機聯(lián)系等”[13]。這些新特點要求我們更為注重教育的主體間性與他者性。教育的主體間性和他者性是對教育中割裂的、唯我獨尊的教育現(xiàn)象或教育要素的修正與完善，主體間性更為注重教育者與受教者、教育者之間的平等性與契約性，但主體間性“忽視了他人與自我的絕對差異性……一味強調(diào)對稱性的關系而導致教育性的衰微甚至師生關系的平衡”[14]，為了彌補這一缺陷，在教育中我們更應關注他者性。他者性教育“試圖通過重新理解自我，重新闡述人與人之間的關系，構建一種以對他者的責任為核心的倫理關系”[15]。這一理論顛覆了傳統(tǒng)的“要我學”或功利的“我要學”的教育模式，而將“我要學” “終身學”內(nèi)化成為一種自我的存在意義與人生的終極追求。同時，他者性帶來了教育主體的自我超越性，使教育主體注重差異與多元，成為更為包容與友善的主體，這樣的主體能夠更為開放地接受帶有任何含有“他者”意味的內(nèi)容或形式，如其他教育主體、教學內(nèi)容與教學方式，從而使教育行為與教育活動變得更加豐富而充盈。

生活美學是一種典型的主體間性美學，這一美學是以“我們”而非“我”為本位的美學，注重人與人之間的關系，而主體間性美學因與生活世界相關，因而也就是“生活世界美學”[16]。同時，生活美學也關注他者性，通過非主體性的強調(diào)肯定審美的主體間性。這一范式啟發(fā)我們在“五育融合”中，通過對較為弱化的美育、體育、勞動教育的關注，從而更好地構建德、智、體、美、勞“五育”之間的關系。同時也啟發(fā)我們在終身教育體系中，摒棄家庭教育、社會教育“非主體”地位的陳舊觀念，切實建構起學校教育、家庭教育與社會教育三者之間的有機聯(lián)系。

三、生活美學何以可能與如何可能推動“五育融合”

在探討了生活美學如何破解“五育融合”之現(xiàn)實難題后，再回到何以可能的學理闡釋，看似本末倒置，卻也不失為有益的學術追問。究其根本，生活美學與教育的同構性使其成為融合“五育”的良好媒介。這一同構性起源于美學與教育之間的關系。檀傳寶先生倡導“美學是未來的教育學”，不僅是因為“人類生活實踐最終、最高的境界，都與美、審美有內(nèi)在聯(lián)系……美學能夠給教育帶來的靈魂性啟示不僅僅是某些審美技巧的應用，而是教育活動應有的主體自由精神的修復”[17]。因而.教育主體按照美的規(guī)律來實施教育活動，在教育活動中倡導“教育之美”，即“強調(diào)提煉、升華教育真、善內(nèi)容中的美，強調(diào)教育的真、善向教育的美轉化，強調(diào)整個教育的審美性、審美化”[18]，從而使教育客體在感知、體驗、踐行真善美的過程中達成合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。這一“教育之美”充滿了生活美學意蘊。首先，教育的主體主動踐行美的標準，無論從主體形象到語言、授課技巧甚至人格都應是美的;其次，教育的內(nèi)容、形式、過程與結構都應充滿著美的建構、探索與體驗;再次，教育的情境充滿了美的意蘊，這一情境，既包括校園自然環(huán)境，又包括人文環(huán)境;第四，教育的客體是飽含著對美的追索熱情的受教育者，其成長的終極目標是“全面而完善的人”。從這一層面而言，美學與教育學的同構促成了生活美學與“五育融合”之間的緊密聯(lián)系。

“美的追索”使生活美學得以聯(lián)結“五育”，在解決“五育”內(nèi)部割裂、質(zhì)量評價、時空限制“三難”問題上也具有了融合與貫通的理論基石，在具體的實踐中，也已有一些教育研究者與教育工作者做過許多有益的探索。如檀傳寶以“德育美學觀”對德育過程進行的審美化改造，朱小曼以“情感之美”對教育環(huán)境開展的治理，魯潔、馮建軍以認知幸福、體驗幸福、創(chuàng)造幸福之舉引導道德教育建構幸福、美好生活……當前，隨著時代的進步、終身教育理念的倡導、網(wǎng)絡等新技術對教育空間與時間的突破， “五育融合”也已走出了校園，在更廣闊的社會視域下走向高質(zhì)量?；谶@一視角，筆者認為生活美學應從內(nèi)外兩方面推動“五育融合”：在教育內(nèi)部，當前最為重要的是努力傳播公共價值，建構美好教育生活;在教育外部，要在全社會開展文化治理，營造美好教育生態(tài)。

（一）傳播公共價值，建構美好教育生活

公共價值是“五育”共同承載的精神內(nèi)質(zhì)，其教育或?qū)嵤┑男Ч麤Q定著美好生活建設達到的程度。因而，將公共價值作為教育之核心，是推動“五育融合”的必要舉措。袁祖社指出，公共價值與美好生活在內(nèi)在旨趣上是相互因應、有機統(tǒng)一的。一方面，人類美好生活的追求與實踐，一定是受合理價值觀念所引導的;另一方面，馬克思哲學所要確立和實現(xiàn)的最核心的理念在于，人在歸根結底的意義上是一種公共性存在[19]。因而，要實現(xiàn)美好生活，必然要遵守與傳播“合理價值觀念”，這一具有公共性的合理價值觀念，便是社會主義核心價值觀。以社會主義核心價值觀推動學校教育生活的審美建構，需要師生共同建構良序公共空間與公共生活，教師與學生互相尊重、教學相長、互相啟發(fā)，教師以實際行動重塑美好師德，言行一致給學生以良好影響，啟發(fā)學生參與教育、鼓勵創(chuàng)新，學生則應主動關心和參與公共事務，主動建立美好和諧的朋輩關系。南京航空航天大學馬克思主義學院教師徐川開設微信公眾號“南航徐川”，一年之間答復學生關心的問題十萬余條，成為“拯救你迷茫的青春”的“川哥”、用故事講道理的“校園大V”，他的成功經(jīng)驗便是擯棄枯燥說教、 “把有意義的事情說得有意思”，用生動形式傳遞社會主義核心價值觀，如制作一分鐘視頻、撰寫“節(jié)日談”等，在文化素質(zhì)教育選修課上以親身經(jīng)歷與詼諧語言談信仰、說信念，使社會主義核心價值觀在審美享受中得到傳播與認同。

傳播社會主義核心價值觀實現(xiàn)教育生活審美建構的另一良好渠道是“課程思政”。課程思政以社會主義核心價值觀這一國家的、民族的公共價值串聯(lián)起整個教學過程，成為“五育融合”的有效載體。在課程思政理念下，上海大學改革通識課《大國方略》，引入校內(nèi)外多學科有深厚學術造詣的專家、黨政領導等，圍繞一個共同知乎體，各自從不同角度加以闡述，形成不同學科話語內(nèi)容的化合反應。如圍繞“一帶一路”主題，邀請經(jīng)濟學、歷史學、政治學、國際關系學、教育學、藝術學等多學科背景的師資共同參與教學，促使學生既把握了“一帶一路”的歷史脈絡、現(xiàn)狀及未來走向，又通過認知與情感的互相促進，從而增強了為“一帶一路”做奉獻的神圣使命感[20]。這樣的課程，如同“3D電影”一般，不僅為師生的教育生活帶來了視聽覺的感官享受，而且使師生們充分感知教育的崇高感、價值感等審美享受，成為生活美學融貫“五育”的典型范本。

（二）開展文化治理，建設美好教育生態(tài)

文化是生活方式的公共表達，也是教育生態(tài)的靈魂，生活方式與文化發(fā)展的質(zhì)量決定著教育生態(tài)的好壞。 “五育”割裂的現(xiàn)狀是教育不良生態(tài)的表現(xiàn)，追根究底是由于商業(yè)功利與狹隘市井文化的影響。因而，當前開展文化治理，凈化與美化教育生態(tài)，為“五育融合”清除機制障礙，是實現(xiàn)人的全面培養(yǎng)的必要之舉。生活美學要求對文化開展審美治理，建構教育的審美文化，將“美”的理念融入到德、智、體、美、勞各育之中。所謂審美治理，即“將審美和藝術作為一種智性活動，織入‘治理隱秘而精妙的機制之中，它并非完全被自上而下的正式制度規(guī)制，而只是‘編織一”[21]。從這一概念人手，應從三個方面來開展文化的審美治理：一是凸顯公共價值在治理中的重要價值，這一點上文已經(jīng)論述;二是文化治理主體要將生活美學標準作為內(nèi)在行動標準;三是建構和培育良好的治理文化。近期因“首屆中國美學經(jīng)濟論壇暨縣域美學經(jīng)濟發(fā)展經(jīng)驗研討會”而走紅的河南修武縣，以“美學經(jīng)濟”促使教育進行反思：當今教育應培養(yǎng)什么樣的人？當前， “美”在政治、經(jīng)濟、文化和生態(tài)建設中占據(jù)怎樣的位置，又如何系統(tǒng)實踐？ “修武經(jīng)驗”給出了答案：培養(yǎng)既懂經(jīng)濟、又懂美學，既有理論功力、又善實踐操作的全面發(fā)展的人才是當今教育的根本任務。為此，修武縣委縣政府作為文化治理主體，始終將“美”作為內(nèi)在動力，開設美育課堂、打造鄉(xiāng)村系列美學小建筑，舉辦系列美學活動，與高校、科研院所等結成美學聯(lián)盟……將“美麗”真正變成了“美力”。這一現(xiàn)實版生活美學的踐行，為修武的文化環(huán)境與教育生態(tài)打下了良好的基礎，也對“五育融合”培養(yǎng)模式提出了現(xiàn)實需求。

以生活美學推動“五育融合”還應充分觀照現(xiàn)實，利用有效契機開展融合教育，以現(xiàn)實需求反觀教育、反思教育、改革教育。如2020年發(fā)生的全球新冠肺炎疫情使所有學生滯留在家，教育部下發(fā)了“停課不停學”，因此大中小學都開始了線上教學。專家指出，疫情期間的“五育”應當“把疫情當課程，把社會當課堂”，這一時期涌現(xiàn)出很多現(xiàn)實的鮮活的優(yōu)秀人物、典型案例，為扎實開展深入、生動的愛國主義教育，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人提供了鮮活的教材[22]?？挂咂陂g倍受關注的優(yōu)秀人物，他們所具有的深厚的愛國情懷、扎實的專業(yè)技術知識、臨危不懼的心理素養(yǎng)、攻克新病毒的創(chuàng)新能力，無一不成為“全面發(fā)展的人”的典型范本，促使我們從他們身上、從現(xiàn)實生活中尋找“五育融合”的實施路徑與培養(yǎng)模式。誠然，生活美學與“五育融合”之辯證關系的理論證成與實踐探索仍有許多問題未能闡釋清晰，特別是生活美學原則如何在課程建設、教學改革等教育的微觀具象層面進行實踐操作，本文并未能夠深入。但教育的問題即是社會的問題，更是關涉生活的問題，將“五育融合”問題置于社會背景與生活洪流中來，無疑拓展了探索的空間與思考的廣度。

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作者簡介：

李駿：副研究員，博士，碩士生導師，研究方向為審美教育、教育哲學。