中考名著閱讀測評的誤區(qū)分析與轉型思考

諸定國

摘要：隨著統(tǒng)編教材加強名著閱讀課程化建設，名著閱讀納入中考已成共識。名著閱讀測評在“考什么”“怎么考”方面還有商榷之處，主要表現(xiàn)為測評碎片化、泛化、窄化、淺化與偏僻化，其危害為止步于常識信息、停留在識記層面、缺乏效度;其成因為對中考命題原則的簡單理解、命題操作的簡單處理，以及測評素養(yǎng)的缺乏。中考名著閱讀測評必須轉型，內容多元化、設計整合化、思維層次化、體悟時代化應是測評轉型的方向。

關鍵詞：名著閱讀;中考測評;轉型思考

筆者研讀了2019、2020年全國各省市117份中考卷（未命制名著閱讀測評題的試卷僅7份），其中，名著閱讀測評題308道，平均每卷賦分6.32分。這說明，隨著統(tǒng)編教材對名著閱讀課程化建設的加強，名著閱讀納入中考已成共識。仔細研讀不難發(fā)現(xiàn)，測評題在“考什么”“怎么考”方面還存在有待商榷之處。審視近兩年名著閱讀測評題，思考其轉型方向，有現(xiàn)實的迫切性。

一、中考名著閱讀測評的誤區(qū)分析

（一）存在的誤區(qū)

1.碎片化。

碎片化主要體現(xiàn)在填空題、選擇題中。一道試題涉及三四部名著很常見，有的一道選擇題甚至提及7部名著（2019年長沙卷第8題）。填空題、選擇題長度有限，信息量少，涉及名著越多，碎片化就越明顯。更關鍵的是，這些材料、選項無甚關聯(lián)，難成整體。如2019年天津卷中的“名著閱讀”：

根據(jù)閱讀積累，在下面文段的空缺處填寫相應的內容。（4分）

經(jīng)典名著是一個時代留給我們的精神食糧。讀《水滸傳》，我們結識了景陽岡打虎的（1），在他身上我們看到了草莽英雄的血性與氣概;讀《西游記》，我們認識了火眼金睛、會七十二變的（2），被他桀驁不馴、愛憎分明的性格所吸引;讀（3）《》，我們和尼摩船長一起航行，領略了海底的奇妙與美麗;讀《昆蟲記》，我們了解了昆蟲生活的奧秘，也被（4）（作者）積極探索、求真務實的精神所感動……徜徉書海，我們的心靈得到滋養(yǎng)，我們的思想變得深刻。

測評題的語段雖為總分總結構，但中間的分述并未形成有機整體，只是將4個考查點強行并列，呈現(xiàn)的只是碎片化信息。這在測評中十分常見。選擇題亦然，此處不做贅述。

2.泛化。

主觀類測評題，需要留給考生選擇與展現(xiàn)個性的空間，名著閱讀測評題亦然。推敲具體題目，發(fā)現(xiàn)有的題目所留空間過于寬泛。如“巧妙的構思讓情節(jié)引人入勝，從下列名著（《西游記》《水滸傳》《哈利·波特與死亡圣器》《基地》）中選一部，結合故事分析作者的構思技巧”（2019年衢州卷第3題）。此類測評題，一是答題范圍過寬，如上例“構思技巧”;二是選擇性過大，“任選其一”（一題、一部名著、一個形象等）的題目，每增加一種選擇，測評范圍就成倍擴大，易流于泛化。

3.窄化。

有的名著閱讀測評題窄化。2020年連云港卷有以下兩道名著閱讀測評題：

讀《朝花夕拾》，我們可追尋魯迅先生思想變化的軌跡。請概括魯迅先生在日本仙臺學醫(yī)時做出的人生抉擇，并簡述原因。（3分）

范進中舉前后，他老丈人胡屠戶有不同的表現(xiàn)，請各舉兩例。（4分）

無獨有偶。2020年鎮(zhèn)江卷選取了《水滸傳》一段文字（略），設題為：

以上描述的這一幕，是用計的結果。這個計策喚作“”。（填事件）

就題料、題面看，上述3道測評題指向《朝花夕拾》《儒林外史》與《水滸傳》，確切地說，分別指向3篇課文：《藤野先生》（八年級上冊第5課）、《范進中舉》（九年級上冊第22課）與《智取生辰綱》（九年級上冊第21課）。題目的本質是考查課內重點篇目內容。這種設計是一種窄化。

名著閱讀測評題窄化還有另一種體現(xiàn)。如2020年江西卷以專題探究形式考查名著閱讀，所設計專題分別為：《紅星照耀中國》中的長征精神、《水滸傳》中的人物、《儒林外史》的諷刺藝術。教材中，3部名著閱讀的指導就有這3個專題。

這些設計，將名著閱讀測評題窄化為名著節(jié)選的課文與名著閱讀指導，使名著閱讀測評失去意義。

4.淺化。

客觀地說，具有上述特點的測評題，同時都具有淺化的特點。這類測評題或選擇，或填空，或連線配伍。下面僅舉兩個選擇項來佐證：

《西游記》中的故事大多情節(jié)曲折，其中的大鬧天宮、大鬧五莊觀、大鬧野豬林等故事尤為精彩。（2020年泰州卷選擇項）

《水滸傳》塑造了一大批栩栩如生的人物形象，其中武松最具傳奇色彩。他從為兄報仇開始，斗殺西門慶、醉打蔣門神、大鬧五臺山、智取生辰綱……一步步走向反抗道路。（2020年鹽城卷選擇項）

兩個干擾選項的設計理念、思路完全相同：混淆典型形象、典型情節(jié)之間的對應關系。因人物、情節(jié)讀者耳熟能詳（“智取生辰綱”部分還被選入教材），干擾性很小，測評失之淺化。

5.偏僻化。

名著閱讀測評也出現(xiàn)了一些命題材料與設題角度都很偏僻的試題。如按分類標準（英雄人物、自然現(xiàn)象、兵器）補充《水滸傳》中的英雄綽號（2019年蘇州卷）;根據(jù)《西游記》中的詩句概括相應情節(jié)（2019年成都卷）;選擇與白龍馬有關的回目（2020年陜西卷）……這些測評題取材偏，繞開名著核心內容;設題角度偏，易將讀者視線帶偏。以2019年蘇州卷所設題為例，大部分常見英雄的綽號都被用來舉例了，留給考生答題空間小。將作品中一些偏僻的、意義不大的甚至是糟粕的信息作為記憶、理解的對象，易使測評產(chǎn)生偏僻化導向。

中考名著閱讀測評題還存在其他值得商榷的地方。有的測評題以名著內容為素材，考查點卻與名著閱讀無關，如要求將名著中一句話改為反問句（2019年安徽卷）。有的測評題表述本身存在邏輯問題，如上述2020年鎮(zhèn)江卷“這個計策喚作‘”，又畫蛇添足地增加“填事件”的要求?！坝嫴摺迸c“事件”并非同一邏輯層面的概念。語文測評中出現(xiàn)這樣的問題，貽笑大方不說，本身就有悖于學科測評的科學性。2020年鹽城卷有題為“有人認為，《西游記》中師徒四人西天取經(jīng)更像是一個勵志故事。你能說說從豬八戒身上得到的相關啟示嗎”。豬八戒是否勵志，本身尚有爭議。還有的測評題選材與指向，不適合用于中考。2019年重慶卷、2020年南充卷都指向對《朝花夕拾》中衍太太的考查，其中，南充卷選取衍太太與他男人看書一段作為閱讀內容，要求結合這段文字分析其性格?？陀^地說，中考考查衍太太這一形象，已屬不當;而南充卷的選文與設題，則強化了這種不當。

（二）危害與歸因

1.危害。

上述誤區(qū)均有危害，前四種普遍存在，危害更大。這樣的測評題并不能考查學生是否真正閱讀，也不能有效考查閱讀效果，更不能考查名著閱讀素養(yǎng)。

一是止步于常識化的信息。如填寫作品名稱、作者及主人公名字等。多數(shù)題目所要填寫的信息，在如今文化語境中生活的考生，即便不讀原著亦能答出，如景陽岡打虎的武松、會七十二般變化的孫悟空等。

二是對相關信息測評，停留在識記層面，需要篩選甄別的很少，遑論其他。換言之，這些測評題并不能有效測評學生的思維。填空題自不必說，選擇題亦是如此。有一題設問“《簡·愛》中，簡來到桑菲爾德莊園的第一天晚上，見到了（）”，試卷所供干擾選項分別為：巴扎諾娃醫(yī)生、鄰居衍太太與保姆大堰河（2020年貴陽卷）。這三個形象，出自不同國家的不同作品，干擾性很小，后兩個形象根本就不可能形成干擾。

三是缺乏效度。過寬過淺的測評題普遍得分，過偏過難的測評題普遍失分，效度都有待商榷。一句話，讀與不讀，從得分情況來看，不同考查對象之間并無本質區(qū)別。以這樣的測評題來落實名著閱讀課程化理念，推動名著閱讀建設，恐有弊而無益。

2.歸因。

出現(xiàn)了這些價值不大、思維含量不高的測評題，需要追問：為何會這樣？其原因是什么？對此，筆者分析如下：

一是對中考命題原則的簡單理解。中考是社會關切的大事，影響中考難度的因素很多，最重要的因素往往是教育行政部門的綜合考量。突出穩(wěn)定意識，體現(xiàn)“減負”導向，往往是各地中考命題的基本原則。就語文學科而言，名著閱讀的廣度與深度，在教材、課標中尚無定論。換言之，從測評角度看，名著閱讀可以考查得很廣、很深，也可以很窄、很淺，考查內容與難度的確定，往往取決于命題組。命題組對中考命題原則簡單化理解，導致名著閱讀測評題的淺化。根據(jù)前期宏觀設計，一份試題需要有一定比例的基礎題，此類試題得分率較高。淺化的名著閱讀類測評題歸入基礎題。這也是多地試卷將名著閱讀考查安排在中考卷第一板塊（側重基礎知識積累考查）的重要原因。

二是命題操作的簡單處理。簡單處理有兩層含義。其一，指向信息正誤的選擇題或填空題最易命制。“是否與名著（內容）相符”的信息識記、辨別、篩選類試題最容易命制。其二，在命制測評題的同時，必然提供評價方法與標準，此類測評題的評分絕不會引發(fā)爭議。正因為此，信息辨識類測評題大受歡迎。

三是測評素養(yǎng)的缺乏。測評素養(yǎng)包括命題者測評理念、測評科學的素養(yǎng)，也包括命題技術與藝術。測評是科學，屬教育測量學;測評又具藝術性。語文學科測評須兩者兼顧。就考查內容而言，“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”四個方面的內容，是任何學科都必須堅持的，也是每道測評題必須堅持的。名著閱讀測評題亦然。名著閱讀測評，宜圍繞其核心價值、閱讀名著所需的學科素養(yǎng)與關鍵能力設題。確定名著核心價值與閱讀所需的學科素養(yǎng)、關鍵能力與必備知識，是名著閱讀教學與測評當下亟待解決的首要問題。而提高教師的名著閱讀教學素養(yǎng)、命題者的命題素養(yǎng)，則是個中關鍵。

二、中考名著閱讀測評的轉型思考

基于上述分析，筆者認為，當下名著閱讀測評需要轉型。中考既要對當屆的教與學進行評價，也要指導與引領今后的教學。中考名著閱讀測評改革有深遠意義，拙文就其轉型提出如下探討：

（一）內容多元化

名著閱讀測評內容，應包括兩個維度：一是作為閱讀對象的內容，即作品具體內容;二是有關閱讀活動的內容，如閱讀的方法、策略，甚至閱讀活動的設計。前者是讀什么、讀到什么的問題;后者是怎么讀、怎么提高閱讀名著能力與素養(yǎng)的問題?，F(xiàn)有中考名著閱讀測評題，前者眾而后者寡，比例懸殊。指向作品內容的測評與指向閱讀活動本身的測評兩者相輔相成。然而，從“教是為了不教”與培養(yǎng)學生閱讀能力、素養(yǎng)的視角看，前者服務于后者。閱讀教材所薦名著，最終是為學生根據(jù)發(fā)展需要自選名著、自讀名著服務。名著閱讀測評也應引導名著閱讀教學朝此方向發(fā)展。主張名著閱讀測評內容多元化，應將閱讀活動方法、策略納入考查范疇，且加以突出，以引導學生會讀一本書。南京卷這兩年做了一些探索。2019年，在以《儒林外史》專題閱讀為示范的基礎上，要求“從初中語文教科書重點推薦的12部名著中選擇一部，寫出你的專題閱讀報告提綱”。這是一種積極探索：專題內容，指向作品本身內容;如何確定專題，指向選用閱讀策略的能力;編寫閱讀報告提綱，則關注閱讀方法。此類測評題在尋找不同作品內容與閱讀活動本身的平衡點、關聯(lián)度方面做出了積極探索。

（二）設計整合化

名著閱讀測評題設計需要整合。整合可避免作品內容碎片化，也可避免用來考查的題目設計的碎片化。一是測評的作品內容需要結構化處理，使之成為完整的整體;二是指向閱讀活動考查的內容需要專題化處理，使之成為具有研究意義的課題或項目。這兩種處理要形成聯(lián)結。同一作品、不同作品之間都可以形成聯(lián)結，關鍵是命題者對作品研究的深度與對命題設計的匠心。2020年紹興卷名著閱讀測評（第4題）以“酒”為聯(lián)結載體，將多方面的內容與閱讀方法做了專題化整合，實現(xiàn)了綜合、多維測評，有典型性，有研究價值，列于后：

《水滸傳》中有很多與“酒”有關的故事，請仔細閱讀表1，完成探究任務。（6分）

表1《水滸傳》中與“酒”有關的故事

人物故事酒與故事的

關聯(lián)探究發(fā)現(xiàn)①大鬧五臺山酒令好漢狂楊志②酒誤好漢事武松景陽岡打虎③④潯陽樓吟反詩酒添好漢愁通過對這幾個經(jīng)典片段的探究，發(fā)現(xiàn)小說多處寫“酒”有如下作用：

確定專題，在不同作品之間形成聯(lián)結考查，亦有地區(qū)做探索。2019年浙江臺州卷提出“名著閱讀可以采取多部聯(lián)讀的方法”，這是中考名著閱讀測評首次在題干中提出不同作品的整合考查理念。2020年臺州、金華、揚州等卷，在這方面都做出了探索，設計出了質量很高的試題，不贅述。

（三）思維層次化

名著閱讀須指向核心素養(yǎng)。素養(yǎng)以思維為關鍵。前文所析誤區(qū)，所涉思維多在識記層面，未能指向高階思維。布盧姆將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造（一說是知識、領會、運用、分析、綜合、評價，本文采用其弟子洛林·W.安德森等人的說法）。布盧姆的分類，依據(jù)雖為學習者外顯行為，實質卻指向思維層次。名著閱讀還存在“鑒賞”這一能力層級，這一層級應介于分析與評價兩者之間，或者說是兩者的綜合。記憶、理解屬淺層思維;自應用層級起，方才進入高階思維或深度思維。語文學業(yè)質量水平分為五個層級，關于文學作品閱讀與欣賞，其第一層級為“有欣賞文學作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點和情感傾向;能運用口頭語言和書面語言傳達出自己對作品的感受和理解”。從思維層次看，這一層級即為理解。由此審視中考名著閱讀測評，過多在識記、回憶作品信息內容方面設題，缺乏思維發(fā)展方面的引領。

名著閱讀測評設題應體現(xiàn)出對閱讀思維層次的考查：減少常識信息識記、回憶類的測評題，增加指向高階思維層次的測評題。測評題盡可能涵蓋不同思維層次，不宜淺化，也不宜一味求深，指向六個思維層級的測評題應呈紡錘狀分布，指向高階與深度思維的測評題、指向批判性思維與創(chuàng)造性思維的測評題應占有一定的數(shù)量。2020年蘇州卷以“魯迅評價賽珍珠將《水滸傳》譯為‘All Men Are Brothers（《四海之內皆兄弟》）是不妥當?shù)摹睘樗夭?，要求考生結合具體人物、具體故事分析，就指向名著閱讀之批判性思維的考查。2020年湖州卷呈現(xiàn)網(wǎng)上對四大名著的“戲說”之論，要求針對《西游記》或《水滸傳》的“戲說”，寫一段評論性文字闡釋看法和理由。網(wǎng)上“戲說”之言詞并不正確，比如“水滸：學的是造反”，要求考生評論，實際上是在考查其批判性思維。此題達到學業(yè)質量水平的第三層級要求——“能堅持正確的價值觀，體現(xiàn)高雅的審美追求”。此類題目在思維測評方面有引領作用。

（四）體悟時代化

名著閱讀測評，最終指向考查學生的體悟。名著閱讀終極追求是學生從中能獲得當下的意義，并將其內化為自身精神生命的一部分，使其豐盈。也就是說，名著閱讀需要與時代生活關聯(lián)，而非引導學生在故紙堆里尋章摘句，甚至把“回”字的四種寫法當作有價值的知識，津津樂道地考查。因此，名著閱讀測評題應當向學生時代化體悟與運用之方向轉型，將名著的精華融入學生精神生活是一方面;用名著培養(yǎng)書冊閱讀能力以及發(fā)現(xiàn)、研究并解決問題的能力是另一方面。突出名著閱讀時代化體悟與運用，就需要創(chuàng)設真實情境、構建真實任務。上述2020年湖州卷名著閱讀測評題的情境就是真實的：網(wǎng)絡中這些良莠不齊、魚目混珠、似是而非的言論不可勝數(shù)，這種真實的生活情境就是考查情境;辨析言論謬誤，澄清網(wǎng)絡錯誤認識，就是具體的任務。“堅持正確的價值觀”，是辨?zhèn)稳ネ那疤幔苍诒鎮(zhèn)稳ネ倪^程中得以強化。2020年衢州卷要求考生為不受同學喜歡的《給青年的十二封信》等作品“寫一則簡短的推薦語”，“吸引更多的同學去閱讀”。學習生活的情境（與名著閱讀相關的情境）真實，“吸引更多的同學去閱讀”的任務真實，表達就成了一種真正的測評——指向解決問題的測評。2020年金華卷中要求分析孫悟空“被拒絕”“被誤解”的心靈成長過程。此題考查名著，同時也是用名著引領學生實現(xiàn)自身心靈的成長。領會這一點，不禁為命題者的匠心所折服。

此外，中考名著閱讀測評題，還應當由選擇、填空類題型向讀寫結合、讀寫一體的題型轉變，實現(xiàn)綜合測評。前文所舉南京、臺州、金華、湖州、衢州、蘇州、揚州等卷相關題目，已經(jīng)體現(xiàn)了這一點。

參考文獻：

[1] 洛林·W.安德森，等.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教育與研究出版社，2009.