王倩倩

摘 要：項目課程的實質是“做中學”，而“做中學”的關鍵問題是學了什么。選擇好了項目，如果不充分挖掘項目的教學功能，那么就不能促使多樣化的學習活動發(fā)生，以至項目課程僅僅成了訓練學生實踐能力的一種課程模式。然而依托項目實施過程的教學活動是不會自動發(fā)生的，它需要教師進行主動設計。因此，項目課程開發(fā)，要在確定項目的基礎上，深入地進行項目的學與教活動設計。在進行項目教學設計時，教師要清晰地知道，借助項目實施過程的哪個環(huán)節(jié)可以進行相關概念與原理的講解，借助哪個環(huán)節(jié)可以組織學生進行討論，深化對知識的內(nèi)涵及其應用方式的理解，借助哪個環(huán)節(jié)可以進行相關職業(yè)素養(yǎng)的教育等等。只有當項目實施過程中產(chǎn)生了豐富的學與教的活動時，項目才具備了完整的教學功能。

關鍵詞：課程 ;任務 ;項目 ;相關知識 ;做中學

引言

項目課程已成為職業(yè)教育課程改革的主導理念。其影響的廣度和深度遠遠超越了我國歷次職業(yè)教育課程改革。這場改革的形成存在政府有力推動的因素，但主要還是內(nèi)在地源于職業(yè)院校自身課程發(fā)展的需要。但是，一旦當人們著手開發(fā)直至實施項目課程時，立即會遇到大量問題，而其中許多問題的產(chǎn)生就是由于基本理論、觀念模糊不清所致。而項目課程改革矛頭指向的是學科課程。

一、職業(yè)教育課程的學科特征分析

“學科”這個在大學教育中非常神圣的概念，在職業(yè)教育中卻成了眾矢之的。這種現(xiàn)象所隱含的是人們對職業(yè)教育課程問題的不明確。當許多人高喊打破學科課程的時候，其實他們既不明白什么是學科課程，也不明白職業(yè)教育課程的實際問題在哪里。事實上，學科課程的批判者所理解的學科課程，與支持者所理解的學科課程并非同一個概念，而他們所理解的學科課程與真正的學科課程又不是同一個概念。真正的學科課程是指以經(jīng)典學科知識為內(nèi)容的課程，而學科課程的支持者事實上只是強調(diào)職業(yè)教育不能忽視理論知識的學習，他們混淆了理論知識與學科知識這兩個概念。批評者們所批評的則是職業(yè)教育課程所呈現(xiàn)的三個特征，即：課程內(nèi)容與崗位任務關聯(lián)度低;課程內(nèi)容沒有建立與崗位任務的聯(lián)系;教學方法主要是基于符號的講授。

通常，我們把造成這一狀況的原因歸結為學校場地、設備的短缺，而事實上這并非最為重要的原因，因為我們經(jīng)?？吹綄W校教學資源大量閑置的現(xiàn)象。筆者認為，從課程實施的角度看，比較重要的原因是：（1）教師對職業(yè)實踐理解的表面化。（2）班級規(guī)模過大，新的教學方法難以實施。（3）缺乏完整的基于崗位任務的課程體系作支持。遺憾的是，職業(yè)教育課程在這個方面的建設進行得還很緩慢，這也是導致課堂教學模式難以在較大范圍內(nèi)深度進行的重要原因。

二、要避免以任務為中心的簡單知識重組

任務課程強調(diào)依據(jù)工作任務選擇課程內(nèi)容，它認為明確了一個崗位的工作任務，也就明確了它的職業(yè)能力，以工作任務為中心組織課程，就可以達到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。對于那些與內(nèi)容無關的程序化作業(yè)而言可能是如此，因為在這些崗位的課程開發(fā)中，借助任務這個中介變量便可獲得工作知識;然而對于需要借助具體工作內(nèi)容才能區(qū)分能力水平的崗位而言，要獲得工作知識，必須與具體的工作內(nèi)容相結合，否則，所獲得的可能只是一些宏觀的、原理性的知識，結果只是以工作任務為中心重組了原有的學科知識，職業(yè)能力并沒有得到有效培養(yǎng)，學生就業(yè)后仍然不能完整地完成一項任務。

經(jīng)過抽象的工作任務，除了難以從中分析出具體情境中的工作知識，以至在培養(yǎng)學生真實職業(yè)能力方面存在障礙以外，還會帶來課程設計的許多問題，如中、高職課程的區(qū)分。高職課程在內(nèi)容層次上顯然應當高于中職課程，那么在課程設計中如何體現(xiàn)這一要求？通常的方法是增加理論知識的難度，但它容易被批評為本科課程的壓縮。而當高職課程力圖避免本科課程壓縮的陷阱，增強課程體系的職業(yè)性時，又往往容易與中職課程趨同，被批評為高職不高。高職課程的高是可以采取一些方法來解決的，比如把專業(yè)培養(yǎng)目標定位于更高的預期崗位，以便在任務的層級上有所區(qū)分。但在很多情況下，如果僅僅依據(jù)抽象的工作任務，是難以進行這一區(qū)分的。如上述所列機械加工的工作任務，這些任務是無論什么級別的工人都要面對的。因此要對能力作層級上的區(qū)別，必須把任務具體化，比如結合具體加工的零件進行設計，因為盡管任務的形式是相同的，但如果零件的具體加工難度不同，對工人的職業(yè)能力要求將是完全不同的。

可見，要開發(fā)出大量具有很高實踐價值的工作知識，徹底克服以任務為中心簡單重組原有學科知識的狀況，就必須有一個把經(jīng)過抽象的工作任務進行回歸的過程。實現(xiàn)任務回歸的方法是加入體現(xiàn)任務的載體，這個載體就是項目。

三、如何讓學生掌握完整工作過程

任務課程還有一個難以克服的問題，即如何讓學生掌握完整的工作過程，形成整體的職業(yè)能力。任務課程為了明確課程內(nèi)容，采取了對職業(yè)崗位的任務進行逐層分解的技術。這一技術在增強課程內(nèi)容的崗位針對性的同時，也容易導致學生難以把握完整的工作過程，從而嚴重阻礙職業(yè)能力的培養(yǎng)。

首先，它不利于形成學生完整的職業(yè)能力。

其次，不利于學生從整體意義上理解每一個工作任務。

再次，學生的學習興趣難以激發(fā)。

要改變這一狀況，課程開發(fā)中就必須有一個與任務分解相反的過程，這就是要進行項目設計，用以整合被分解了的工作任務。比如在中小型網(wǎng)絡設計與集成這門課程中，有了校園網(wǎng)絡設計與集成、企業(yè)網(wǎng)絡設計與集成、行業(yè)網(wǎng)絡設計與集成等項目，就可以把需求分析、方案設計與系統(tǒng)集成等工作任務有機地整合起來。由此可知，判斷某塊課程內(nèi)容能否成為一個項目的重要依據(jù)是它能否產(chǎn)生相對獨立的工作成果。

四、真正讓學生做起來

關于實踐對教育的價值，是一個無需更多論證的理論。受過教育的人多數(shù)都有這樣的體會：教師講千遍、萬遍不如自己做一遍。許多實習生反映他們實習兩周學到的知識遠大于在校三年所學到的知識。

然而有必要重新思考“做”在職業(yè)教育課程中的價值。把“做”僅僅理解為使技能更加嫻熟的途徑是十分膚淺的：（1）以“做”為中心組織課程，可以使學生快速進入到能力生長的路徑。純粹知識的學習，學生雖能快速積累知識，卻始終游離于能力發(fā)展的路經(jīng)之外。（2）“做”給學生提供了直接體驗知識的實際應用的機會，有利于學生更深入地理解知識的含義，并激發(fā)知識學習的動機。（3）“做”能有效地促進學生對知識的主動建構，并使理論知識與實踐知識，公共知識與個人知識，概念知識與經(jīng)驗知識以“做”為中心在學生認知結構中形成有機組織，形成靈活適應新情境的能力。（4）“做”的成果即產(chǎn)品，是評價學生能力水平的最為重要和有效的手段。

職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)學生完成具體任務的職業(yè)能力的教育，無疑應當把“做”變成教學的主要形式。職業(yè)院校應當大幅度地壓縮教室的面積，增加實訓中心的面積;大幅度地壓縮系統(tǒng)理論講述的課時，增加實踐操作的課時。然而要“做”，必然有個做什么的問題，取得什么工作成果的問題，即需要做的載體。這個看似簡單的觀點，卻是目前阻礙實踐教學得以有效實施的重要障礙。長期的知識講述型教學，已大大破壞了教師自身的實踐能力，尤其是嚴重破壞了他們的實踐思維，以致只關注實踐的過程要素（知識），卻很少關注甚至沒有關注實踐的結果要素（工作成果）。比如機械制造課程的教師只會讓學生反復練習加工技能，檢驗課程的教師只會反復讓學生練習檢驗操作要領，卻不知道用一個現(xiàn)實的工作成果去引領學生的學習。

缺乏實踐教學的載體，甚至沒有意識到載體設計的重要意義，使許多先進的教學模式最終均流于形式，如情境教學、活動教學，任務教學也同樣如此。任務課程實施中都有一個困惑，即雖然課程是以工作任務為中心進行組織的，但教學時教師往往是圍繞任務在講知識，卻沒有圍繞任務展開情境性活動。課程內(nèi)容的敘述方式也仍然是單方向的、靜態(tài)的陳述，知識未能以工作任務為中心進行動態(tài)的、有機的組織。結果是，經(jīng)過艱辛改造的課程，并沒有帶來教與學方式的根本改變。因此，要徹底改變職業(yè)院校的教學形態(tài)，讓學生真正做起來，培養(yǎng)學生的工作思維，就必須在通過任務分析解決了學什么的問題上，進一步解決如何學的問題。這就要進行活動載體，即項目的設計。

因此，與傳統(tǒng)課程模式不同，項目課程主張以典型產(chǎn)品或服務為載體進行教學。因為只有有了這種載體，學習過程才能產(chǎn)生工作成果;有了工作成果，才能真正形成職業(yè)能力。任何以知識積累為特征的課程模式，都只是幫助學生獲得了形成能力所需要的條件，而沒有形成能力本身。但“以典型產(chǎn)品或服務為載體”只是項目課程的表現(xiàn)形式，在理解項目課程的本質時我們更要充分理解作為其理論基礎的“做中學”，否則很可能做了沒有學?！白鲋袑W”的“做”不僅僅是為了訓練學生技能，更是期望通過“做”發(fā)展學生具有綜合性質的職業(yè)能力，包括實際操作能力、運用資源有計劃地完成操作任務的能力、對知識的理解與記憶、對工作問題的思考能力以及相關職業(yè)素養(yǎng)等方面。這意味著項目課程把“做”與“學”、“理論”與“實踐”的關系顛倒了過來。傳統(tǒng)教學模式是先讓學生進行知識積累，然后期望通過應用所積累的知識形成能力;而“做中學”是讓各種學習要素在“做”的過程中發(fā)生，“做”成了學的手段，而不是學的結果。因而項目課程實施的關鍵是如何運用好“做”這個手段去促使學習的發(fā)生。

結束語

項目課程的實質是“做中學”，而“做中學”的關鍵問題是學了什么。選擇好了項目，如果不充分挖掘項目的教學功能，那么就不能促使多樣化的學習活動發(fā)生，以至項目課程僅僅成了訓練學生實踐能力的一種課程模式。然而依托項目實施過程的教學活動是不會自動發(fā)生的，它需要教師進行主動設計。因此，項目課程開發(fā)，要在確定項目的基礎上，深入地進行項目的學與教活動設計。在進行項目教學設計時，教師要清晰地知道，借助項目實施過程的哪個環(huán)節(jié)可以進行相關概念與原理的講解，借助哪個環(huán)節(jié)可以組織學生進行討論，深化對知識的內(nèi)涵及其應用方式的理解，借助哪個環(huán)節(jié)可以進行相關職業(yè)素養(yǎng)的教育等等。只有當項目實施過程中產(chǎn)生了豐富的學與教的活動時，項目才具備了完整的教學功能。

參考文獻：

[1]中華職業(yè)教育社編：《黃炎培教育文選》，上海教育出版社1985年版.

[2]蕭今、黎萬紅主編：《發(fā)展經(jīng)濟中的教育與職業(yè)》，天津人民出版社2002年版.