蒲 陽

教師職業(yè)認同是教師積極內(nèi)化其職業(yè)認知、價值、情感等心理傾向的綜合發(fā)展過程,是影響教師專業(yè)發(fā)展與素質(zhì)提升的內(nèi)在動力?？疾榻處熉殬I(yè)認同的現(xiàn)實狀況及影響因素,有助于把握教師心理發(fā)展的實際情況,促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑探尋?；诖? 本研究對北京市義務(wù)教育階段教師的職業(yè)認同狀況展開調(diào)查,了解不同背景因素下教師職業(yè)認同水平的差異并加以探討,以便更全面地把握中小學(xué)教師職業(yè)認同的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢,進一步有針對性地探尋促進不同群體教師職業(yè)認同提升的有效措施。

一、基本情況

(一)調(diào)查對象及抽樣方法

調(diào)查對象為北京市各區(qū)縣普通初中及小學(xué)的教師。采用整群抽樣方式,兼顧區(qū)縣、地域差異,分別從首都功能核心區(qū)、城市規(guī)劃拓展區(qū)、城市發(fā)展新區(qū)和生態(tài)涵養(yǎng)保護區(qū)等四大功能區(qū)中各抽取1個區(qū),在該范圍內(nèi)進一步確定各區(qū)內(nèi)6所學(xué)校(兼顧好、較好、一般各層面初中、小學(xué)校各1所)為樣本學(xué)校(共抽取24所學(xué)校),最終以樣本學(xué)校內(nèi)1—9年級任課教師為調(diào)研對象(兼顧各學(xué)科、性別、教齡和學(xué)歷覆蓋面),共回收有效教師問卷1,173份,具體分布情況見表1。研究過程中,在不同學(xué)校隨機抽取了10名教師進行個別訪談,以便對問卷分析結(jié)果進行補充。

(二)研究工具

調(diào)查內(nèi)容包括教師職業(yè)認同現(xiàn)狀及其影響因素,教師職業(yè)認同的測量采用魏淑華等人編制的《教師職業(yè)認同量表》,[1]包括職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向4個維度,并以教齡、性別、學(xué)歷、學(xué)科、學(xué)段、學(xué)校地域、學(xué)校類型等7個變量作為分析教師職業(yè)認同狀況的背景因素。此外,課題組在相關(guān)研究基礎(chǔ)上結(jié)合北京市中小學(xué)校實際情況,編制了《中小學(xué)教師職業(yè)認同影響因素問卷》《中小學(xué)教師職業(yè)認同訪談提綱》用以深入分析教師職業(yè)認同的差異與影響因素等內(nèi)容。在本研究中,問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.81。

(三)統(tǒng)計方法

封閉題主要采用SPSS18.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理與分析:通過平均數(shù)和標準差等描述統(tǒng)計考查北京市中小學(xué)教師職業(yè)認同現(xiàn)狀以及不同背景得分情況;通過方差分析探討不同背景教師職業(yè)認同水平的差異情況。開放題與訪談內(nèi)容運用內(nèi)容分析法,將收集到的教師的職業(yè)感受或建議進行編碼,把涉及內(nèi)容相同的感受或建議分類歸納,然后進行統(tǒng)計分析。

表1 教師職業(yè)認同調(diào)查樣本情況表

二、調(diào)查結(jié)果

(一)北京市中小學(xué)教師職業(yè)認同總體情況

研究運用平均值(M)和標準差(SD)對所有問卷分別從職業(yè)認同及其4個構(gòu)成維度進行了統(tǒng)計,其中M值反映了教師職業(yè)認同的總體水平,滿分為5分,分值越接近5表明職業(yè)認同水平越高。統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

表2 職業(yè)認同及其各因子統(tǒng)計情況

從表2可以看出,教師職業(yè)認同總體量表平均分M=4.086,高于臨界值3,說明北京市義務(wù)教育階段教師職業(yè)認同總體水平較高。4個構(gòu)成因子中除角色價值觀為3.901外,其余3個平均值均在4分以上,處于較高水平。各因子平均值大小依次為:職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、角色價值觀。

(二)不同背景教師職業(yè)認同差異及分析

1.教師職業(yè)總體認同

(1)八成教師對教師職業(yè)總體持認同態(tài)度

在所有被調(diào)查的教師中有1.4%的教師從未對教師職業(yè)有所認同,“偶爾”或“有時”認同教師職業(yè)的教師分別占6.1%和8.6%,“總是”或“經(jīng)?！睂處熉殬I(yè)持認同態(tài)度的教師一共占總樣本的84.0%。對幾個選項按照“從不”1分到“總是”5分分別賦值后結(jié)果顯示,全部接受問卷調(diào)查的教師對職業(yè)的總體認同平均值為4.09,處于“經(jīng)?！迸c“總是”之間,接近“經(jīng)常”水平。不同背景教師對教師職業(yè)的總體認同的具體分布情況見圖1。

圖1 不同教師職業(yè)認同總體感受分布圖

(2)女教師的職業(yè)總體認同度高于男教師

以不同性別教師為自變量,以教師對教師職業(yè)的總體認同頻率為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:不同性別的教師對職業(yè)的總體認同頻率差異顯著,F(2,1145)=4.681,p＜0.05。女教師的職業(yè)認同顯著高于男教師(見圖2)。

圖2 不同性別教師職業(yè)認同總體均值分布圖

(3)“其他”①包括品德與社會、書法、科學(xué)、勞技、信息、心理、綜合實踐等學(xué)科。學(xué)科教師的職業(yè)認同顯著高于音體美以外所有學(xué)科,物理、化學(xué)教師最低

圖3 不同學(xué)科教師職業(yè)認同總體均值分布圖

以不同學(xué)科為自變量,以教師對教師職業(yè)的總體認同頻率為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:不同任教學(xué)科的教師對職業(yè)的總體認同頻率差異顯著,F(2,1079)=2.996,p＜0.05。進一步比較分析顯示,“其他”學(xué)科教師的職業(yè)認同總體均值顯著高于語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、史地政生等學(xué)科(p＜0.05),而其余各學(xué)科之間差異不顯著(p＞0.05),其中物理、化學(xué)教師的均值最低(見圖3)。

(4)不同學(xué)校、地域、學(xué)段、教齡及學(xué)歷教師對職業(yè)總體認同的差異不顯著

分別以教師所在的學(xué)校地域、學(xué)校類型、學(xué)段、教齡、學(xué)歷及班額為自變量,以教師對職業(yè)認同的總體頻率為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校地域”F(2,1161)=1.439,p＞0.05;“學(xué)校類型”F(2,1166)=0.283,p＞0.05;“任教學(xué)段”F(2,1146)=0.099,p＞0.05;“教 齡”F(2,1166)=0.421,p＞0.05;“學(xué)歷”F(2,1166)=2.233,p＞0.05。表明不同學(xué)校、學(xué)段、教齡及學(xué)歷群體的教師對教師職業(yè)的總體認同頻率差異不顯著。

2.職業(yè)價值觀

(1)九成教師認為教師的工作很重要、有意義

職業(yè)價值觀是指教師個體對教師職業(yè)的意義、作用等的積極認識和評價。[2]調(diào)查結(jié)果顯示:92.9%的教師“總是”或“經(jīng)?！庇X得教師的工作能讓學(xué)生有所發(fā)展與提升,很重要;選擇“有時”和“偶爾”的人數(shù)分別為5.0%、1.5%;選擇“從不”的人數(shù)為0.5%。對幾個選項按照“從不”1分到“總是”5分分別賦值后結(jié)果顯示,全部接受問卷調(diào)查的教師覺得自己工作很重要的頻率平均值為4.25,處于“總是”與 “經(jīng)?！敝g,較為接近“經(jīng)?！彼健２煌后w教師對自己工作重要性感受的具體分布情況見圖4。

圖4 不同群體教師職業(yè)價值觀分布圖

(2)城市學(xué)校教師對教師工作重要性的感受高于農(nóng)村學(xué)校教師

以學(xué)校地域為自變量,以教師對教師工作重要性的感受為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:任職于不同學(xué)校地域的教師對自身工作重要性感受差異顯著,F(2,115)=4.914,p＜0.05,進一步分析顯示,城市學(xué)校教師對自身工作重要性的感受高于農(nóng)村學(xué)校教師(見圖5)。

圖5 不同地域教師工作重要性感受均值分布圖

(3)音體美、“其他”學(xué)科教師對自身工作重要性的感受高于物理、化學(xué)、史地政生學(xué)科

以不同任教學(xué)科為自變量,以教師對自身工作重要性感受為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)科”F(2,1077)=1.747,p＞0.05,表明不同任教學(xué)科的教師對自身工作重要性感受差異整體不顯著。但進一步多重比較分析顯示,音體美、“其他”學(xué)科的教師與物理、化學(xué)、史地政生學(xué)科的教師對自身工作重要性的感受之間存在顯著差異(p＜0.05),前者感受均值明顯高于后幾門學(xué)科教師。但其余各學(xué)科教師之間的差異均不顯著(p＞0.05),見圖6。

圖6 不同學(xué)科教師工作重要性感受均值分布圖

(4)不同學(xué)校、性別、教齡、學(xué)段和學(xué)歷教師對自身工作重要性的感受差異不顯著

分別以教師所在的學(xué)校類型、性別、教齡、學(xué)段、學(xué)歷為自變量,以教師對自身工作重要性的感受為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校類型”F(2,1163)=0.825,p＞0.05;“性別”F(2,1140)=0.103,p＞0.05;“教齡”F(2,1163)=0.098,p＞0.05;“學(xué)段”F(2,1144)=2.379,p＞0.05;“學(xué)歷”F(2,1163)=1.175,p＞0.05。即不同學(xué)校類型、性別、教齡、學(xué)段和學(xué)歷的教師群體對自身工作重要性的感受頻率差異不顯著。

3.角色價值觀

(1)八成教師職業(yè)自尊感較強,樂意以“教師”自居

教師角色價值觀是指教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等的積極認識和評價。[3]調(diào)查結(jié)果顯示:77.8%的教師“總是”或“經(jīng)?！备惺艿阶约哼m合做教師,樂意介紹自己的職業(yè);選擇“有時”和“偶爾”的人數(shù)分別占10.6%、8.9%;選擇“從不”的人數(shù)占2.7%。對幾個選項按照“從不”1分到“總是”5分分別賦值后結(jié)果顯示,全部接受問卷調(diào)查的教師樂于介紹自己職業(yè)的平均值為3.90,處于“有時”與“經(jīng)?！敝g,較為接近“經(jīng)?！彼健２煌后w教師角色價值觀的具體分布情況見圖7。

圖7 不同群體教師角色價值觀分布圖

(2)城市學(xué)校教師的職業(yè)自尊感顯著高于農(nóng)村學(xué)校教師

除了庫倫摩擦模型外，還有內(nèi)聚力模型[15]，也可以很好地模擬面面之間的黏結(jié)作用.內(nèi)聚力模型同樣可以定義面面之間的相互作用，作用形式見圖4(b).其中，Κ為彈性剛度，δ為相對位移，即模型處于彈性階段.當(dāng)應(yīng)力逐步增加，大于臨界應(yīng)力t0、位移超過臨界位移δ0時，面面之間的相互作用發(fā)生變化，黏結(jié)作用開始失效，相互作用剛度開始下降，即面面接觸之間開始發(fā)生損傷.δf為結(jié)合面完全失去黏結(jié)力的相對位移.

以教師所在學(xué)校地域為自變量,以教師的角色價值觀為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校地域”F(2,1160)=7.448,p＜0.05,表明不同學(xué)校地域教師的角色價值觀差異顯著。進一步分析顯示,城市學(xué)校教師的職業(yè)自尊感顯著高于農(nóng)村學(xué)校教師(見圖8)。

圖8 不同學(xué)校地域教師角色價值觀均值圖

(3)教齡在5年以下的教師職業(yè)自尊感顯著高于其余各教齡段的教師

以教師的教齡為自變量,以教師的角色價值觀為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“教齡”F(2,1166)=4.519,p＜0.05,表明不同教齡教師的角色價值觀差異顯著。進一步多重比較分析顯示,教齡5年及以下的教師角色價值觀均值顯著高于其余各教齡段的老師(p＜0.05);而其余各教齡段教師之間差距均不顯著(p＞0.05);其中教齡在11—20年間的教師角色價值觀均值最低(見圖9)。

圖9 不同教齡教師角色價值觀均值圖

(4)音體美學(xué)科教師的職業(yè)自尊感最高,數(shù)理化教師最低

以教師的任教學(xué)科為自變量,以教師的角色價值觀為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)科”F(2,1079)=2.487,p＜0.05,表明不同學(xué)科教師的角色價值觀差異顯著。進一步多重比較分析顯示,音體美與“其他”學(xué)科教師的角色價值觀均值顯著高于數(shù)理化教師(p＜0.05);其余各學(xué)科之間差異不顯著(p＞0.05),其中,數(shù)理化教師的均值處于最低(見圖10)。

圖10 不同學(xué)科教師角色價值觀均值圖

(5)研究生學(xué)歷的教師職業(yè)自尊感顯著高于本科、大專學(xué)歷的教師

以不同學(xué)歷為自變量,以教師角色價值觀為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:F(2,1166)=51.0,p＜0.05,表明不同學(xué)歷背景教師的角色價值觀存在顯著差異。進一步多重比較分析顯示,研究生學(xué)歷的教師角色價值觀均值顯著高于本科、大專及以下學(xué)歷教師(p＜0.05),但本科與大專學(xué)歷教師差異不顯著(p＞0.05),整體上呈現(xiàn)出隨學(xué)歷增高教師職業(yè)自尊感隨之提升的趨向(見圖11)。

圖11 不同學(xué)歷教師角色價值觀均值圖

(6)不同學(xué)校類型、性別、學(xué)段教師的職業(yè)自尊感差異不顯著

分別以教師的學(xué)校類型、性別、學(xué)段、學(xué)歷為自變量,以教師的角色價值觀為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校類型”F(2,1166)=1.504,p＞0.05;“性別”F(2,1143)=0.597,p＞0.05;“學(xué)段”F(2,1146)=0.918,p＞0.05,不同學(xué)校類型、性別、學(xué)段教師群體角色價值觀均值差異不顯著。

4.職業(yè)歸屬感

(1)九成教師的職業(yè)歸屬較強

教師職業(yè)歸屬感是指教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員,經(jīng)常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗。[4]調(diào)查結(jié)果顯示:91.8%的教師“總是”或“經(jīng)?！备惺艿铰殬I(yè)歸屬;選擇“有時”和“偶爾”的人數(shù)分別占8.2%、3.3%;選擇“從不”的人數(shù)占0.9%。對幾個選項按照“從不”1分到“總是”5分分別賦值后結(jié)果顯示,全部接受問卷調(diào)查的教師職業(yè)歸屬感頻率平均值為4.25,處于“總是”與 “經(jīng)?！敝g,較為接近“經(jīng)常”水平。不同群體教師的職業(yè)歸屬感頻率具體分布情況見圖12。

圖12 不同群體教師職業(yè)歸屬感分布圖

(2)女教師的職業(yè)歸屬感顯著高于男教師

以教師的性別為自變量,以教師的職業(yè)歸屬感為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“性別”F(2,1145)=15.250,p＜0.05,表明不同性別教師的職業(yè)歸屬感差異顯著。進一步分析顯示,女教師的職業(yè)歸屬感顯著高于男教師(見圖13)。

圖13 不同性別教師職業(yè)歸屬感均值圖

(3)“其他”學(xué)科教師的職業(yè)歸屬感顯著高于各科教師,史地政生學(xué)科教師最低

以教師的任教學(xué)科為自變量,以教師的職業(yè)歸屬感為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)科”F(2,1081)=2.366,p＜0.05,表明不同學(xué)科教師的職業(yè)歸屬感差異顯著。進一步多重比較分析顯示,勞技、信息等“其他”學(xué)科教師的職業(yè)歸屬顯著高于其余各學(xué)科(p＜0.05),其中史地政生教師的職業(yè)歸屬感最低(見圖14)。

圖14 不同學(xué)科教師職業(yè)歸屬感均值圖

(4)不同學(xué)校類型、性別、學(xué)段、教齡、學(xué)歷教師的職業(yè)歸屬感差異不顯著

分別以教師的學(xué)校類型、地點、授課學(xué)段、教齡、學(xué)歷為自變量,以教師的職業(yè)歸屬感為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校類型”F(2,1168)=0.634,p＞0.05;“學(xué)校地域”F(2,1162)=0.172,p＞0.05;“學(xué)段”F(2,1148)=0.636,p＞0.05;“教齡”F(2,1168)=0.597,p＞0.05;“學(xué) 歷”F(2,1168)=0.096,p＞0.05。即不同類型、性別、學(xué)段、教齡及學(xué)歷教師群體的職業(yè)歸屬感差異不顯著。

5.職業(yè)行為傾向

(1)絕大部分教師能主動完成學(xué)校常規(guī)工作

職業(yè)行為傾向是指教師表現(xiàn)出完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責(zé)任必需的行為或雖然沒有在職業(yè)責(zé)任中明確規(guī)定但卻有益于提高職業(yè)工作效能的行為的傾向。[5]調(diào)查結(jié)果顯示:“總是”或“經(jīng)?！敝鲃油瓿蓪W(xué)校工作的教師占97.3%;選擇“有時”“偶爾”和“從不”的人數(shù)較少,分別占2.7%、1.5%、0.4%。對幾個選項按照“從不”1分到“總是”5分分別賦值后結(jié)果顯示,全部接受問卷調(diào)查的教師主動完成學(xué)校工作的頻率平均值為4.39,處于“經(jīng)?！迸c “總是”之間,接近“經(jīng)常”水平。不同群體教師主動完成學(xué)校工作的頻率具體分布情況見圖15。

圖15 不同群體教師主動完成學(xué)校工作頻率具體分布圖

(2)城市學(xué)校教師主動完成學(xué)校常規(guī)工作的頻率高于農(nóng)村學(xué)校教師

以教師的學(xué)校地域為自變量,以教師主動完成學(xué)校工作的頻率為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校地域”F(2,1160)=4.095,p＜0.05,表明不同地點學(xué)校的教師主動完成學(xué)校工作的頻率差異顯著,城市學(xué)校教師主動完成學(xué)校工作的頻率高于農(nóng)村學(xué)校教師(見圖16)。

圖16 不同地域?qū)W校教師主動完成工作頻率均值圖

(3)不同學(xué)校、性別、學(xué)段、教齡、學(xué)科、學(xué)歷教師的職業(yè)行為傾向差異不顯著

分別以教師的學(xué)校類型、地點、授課學(xué)段、教齡、學(xué)歷為自變量,以教師的職業(yè)行為傾向為因變量進行單因素方差分析,結(jié)果顯示:“學(xué)校類型”F(2,1166)=0.125,p＞0.05;“性別”F(2,1143)=0.907,p＞0.05;“學(xué)段”F(2,1146)=0.404,p＞0.05;“教齡”F(2,1166)=1.717,p＞0.05;“學(xué)歷”F(2,1166)=0.073,p＞0.05;“學(xué)科”F(2,1179)=0.567,p＞0.05。即不同類型、性別、學(xué)段、教齡及學(xué)歷教師職業(yè)行為傾向差異不顯著。

三、研究結(jié)論與分析討論

(一)北京市義務(wù)教育階段教師的職業(yè)認同總體處于較高水平,但構(gòu)成因子水平不均衡,職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀得分最高,角色價值觀得分最低

中小學(xué)教師的職業(yè)認同總體而言處于較高水平,這與國內(nèi)外教師職業(yè)認同研究的結(jié)果基本一致:Beijaard(1995)研究了30名教師的職業(yè)認同后認為“教師當(dāng)前對職業(yè)認同的感知是積極的”[6];魏淑華(2008)對部分省市1,676位教師進行調(diào)查后指出“我國中小學(xué)教師的職業(yè)認同水平比較高”; 此外,鄒慧明、武曉宙、劉要悟(2014)等人的研究結(jié)論亦相同。分析原因,當(dāng)前教師在總體職業(yè)認同上反映出的高水平可能與我國尊師重教的傳統(tǒng)文化背景以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展大氛圍,特別是與北京市基礎(chǔ)教育良性發(fā)展的態(tài)勢有關(guān)。一方面,廣泛開展的課程與教學(xué)改革在對教師提出挑戰(zhàn)的同時也帶來了諸多的發(fā)展機遇,教師職業(yè)的專業(yè)特征日益明朗,教師職業(yè)的社會地位不斷提升,相應(yīng)帶來教師對自身職業(yè)認同的不斷提升。另一方面,北京市作為首都,其政治、經(jīng)濟及文化發(fā)展均處于全國領(lǐng)先水平,教師的經(jīng)濟待遇、法律保障及發(fā)展機遇、工作環(huán)境等亦相對優(yōu)越,從而促使教師個體對自身職業(yè)更多地趨向于總體的認同態(tài)度。

其中教師職業(yè)價值觀因子得分較高,原因可能有二:其一,教師職業(yè)肩負著傳承人類文明、連接人類過去與未來的神圣使命[7]的潛在價值已成為社會共識;其二,從事教師職業(yè)的教師個體對該觀點的體驗可能更為深刻,真正認識到教師職業(yè)的社會職能與特殊價值所在,感受并認同自身職業(yè)的神圣所在,從而形成深切的職業(yè)價值理念與愿景。教師角色價值觀因子得分相對較低,但職業(yè)行為傾向因子得分卻很高,則可能與我國傳統(tǒng)的教師價值觀中強調(diào)教師的工具價值有關(guān)。傳統(tǒng)文化往往鼓勵教師超越世俗愿望,以精神追求為最大慰藉,“園丁”“蠟燭”“春蠶”“粉筆”等用來贊美教師 “無私奉獻”精神的比喻,同時也引導(dǎo)了廣大教師的職業(yè)行為傾向。這種價值觀強調(diào)的是教師職業(yè)對社會、對學(xué)生的工具價值,而教師自我人格完善與自我價值實現(xiàn)的價值追求則有所忽視,加之對職業(yè)社會價值的認同前提,以及當(dāng)前職業(yè)道德規(guī)范的日益強化,無論對職業(yè)的情感如何,大部分教師本著認真工作的態(tài)度,認為“既然選擇這個職業(yè)了,你要不然就別干,要干就得干好了”(錄音資料2-2-03);“就是一種觀念,到了這個工作崗位來了,就應(yīng)該有我要干的事情。到了這里,就是應(yīng)該理所當(dāng)然地去做一些事,從學(xué)?；蛘邚闹車娜丝吹皆撛趺慈ド险n,怎么去要求自己,然后去上課、接觸學(xué)生”(錄音資料3-2-02)。由此,即使教師個體的角色價值感受不是很強烈,即對“教師角色”對自我重要程度的認識和評價不是很積極,但是也會完成工作任務(wù),履行職責(zé),做出有益于提高職業(yè)工作效能的行為,表現(xiàn)出較高的職業(yè)行為傾向。

(二)不同背景的中小學(xué)教師在職業(yè)認同各構(gòu)成因子上存在差異

1.教師職業(yè)認同存在顯著的任教學(xué)科差異,顯著差異還表現(xiàn)在職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感因子上:書法、信息、綜合實踐等“其他”學(xué)科以及音體美教師的得分顯著高于數(shù)理化及史地政生等學(xué)科教師。

這與Beijaard(2004)“不同科目的教師對職業(yè)認同理解的變化是不同的”[8]、Beauchamp (2009)“教師的教學(xué)科目與課程內(nèi)容會持續(xù)影響教師認同的發(fā)展”[9]等研究結(jié)果相一致,而不同學(xué)科對教師職業(yè)認同的影響差異分析結(jié)果,卻與魏淑華(2008)“不同教學(xué)科目教師的職業(yè)認同不存在顯著的差異”[10]的研究結(jié)論相左。分析原因可能是后者在學(xué)科劃分上較為概括,將所有學(xué)科全部歸為三大類,所以學(xué)科間更為細致的差異則不易顯現(xiàn)了。在現(xiàn)實中,音體美以及“其他”學(xué)科面臨的考試壓力較小,相對而言,教師在日常教學(xué)中也擁有更多的自主性;而物理、化學(xué)以及史地政生教師的任教學(xué)段均在中學(xué),往往承受著類似語數(shù)外等“主科”升學(xué)考試壓力,教師在履職的行為傾向方面難以懈怠的同時,卻又在許多家長或?qū)W生心目中牢固地處于 “副科”的弱勢地位,加之正式的教學(xué)時間僅限于兩年甚至一年、學(xué)生的學(xué)習(xí)投入乃至后續(xù)的學(xué)習(xí)效應(yīng)等因素都容易讓教師產(chǎn)生焦慮,對自己工作的意義與價值認識消極,難以產(chǎn)生職業(yè)歸屬情感,乃至影響到對教師職業(yè)的整體認同。

2.教師職業(yè)認同在總體上不存在顯著的城鄉(xiāng)差異,但在職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)行為傾向等方面差異顯著:城市學(xué)校教師的得分顯著高于農(nóng)村學(xué)校教師。

這與魏淑華(2008)、吳志華(2011)[11]等人的研究結(jié)論相近。原因主要在于城鄉(xiāng)學(xué)校的整體辦學(xué)水平、教師場域文化、福利待遇等方面存在差異。雖然北京市推行義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡、集團化辦學(xué)等舉動正在努力縮小這些差距,城市學(xué)校條件一般優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實仍然存在。然而更深的原因可能還在于教育理念與氛圍的差異:城區(qū)家長對教育的重視程度普遍高于農(nóng)村家長,二者在對孩子教育的投入、對教師的尊重方面差異較大,以及相伴隨的生源差異、家校溝通差異等普遍問題,都容易給農(nóng)村教師帶來困惑,進而影響到對自身職業(yè)價值的懷疑乃至角色價值觀的減弱、行為付出的懈怠。例如,學(xué)校地點在生態(tài)涵養(yǎng)保護區(qū)里的一所遠郊小學(xué)英語Z老師這樣表達她的教學(xué)困惑:“教學(xué)還是有困難的,我覺得像市級的學(xué)校會比較容易(教)一些,在我們鎮(zhèn)級的甚至是到更里邊的鄉(xiāng)村學(xué)校,學(xué)生家長的文化水平比較低,學(xué)生的認知水平或者是接受知識的水平差異性特別大。水平好的學(xué)生一節(jié)課下來你教授的知識他都學(xué)完了,還能自己拓展一些,可以舉一反三;水平差的學(xué)生接受知識特別困難,也許一節(jié)課你教他兩個單詞都記不住,差異性就比較大。”(錄音資料1-1-04)該教師的職業(yè)認同水平通過問卷數(shù)據(jù)分析,部分選項處于均值以下,該段陳述一定程度上反映了不同地域、家長態(tài)度、學(xué)生差異給教師教學(xué)帶來的困惑,較高的職業(yè)期望與無奈的現(xiàn)實碰撞帶來的挫敗感,影響了其對教師職業(yè)價值的認識。

3.教師職業(yè)認同存在顯著的性別差異,表現(xiàn)在職業(yè)歸屬感因子上:女教師得分顯著高于男教師。

該結(jié)論與魏淑華(2008)的研究以及鄒慧明(2014)對長沙教師的調(diào)查結(jié)果一致。[12]導(dǎo)致這種情況的主要原因可能在于社會總體性別觀念及性別角色期望的差異。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實社會中不同的性別觀念一直存在,男性被社會賦予的往往是競爭、進取、成功的事業(yè)期望,中小學(xué)教師兩袖清風(fēng)的傳統(tǒng)形象、細瑣繁雜的工作特點與社會資源的占有局限等因素使得男教師較難體驗到職業(yè)帶來的重大挑戰(zhàn)和強烈成就感,難以滿足其社會職業(yè)期望,自然難以產(chǎn)生職業(yè)情感歸屬;而女教師溫柔、知性與關(guān)愛的理想形象卻非常符合社會對中小學(xué)教師的角色預(yù)設(shè),女教師可能獲得較之男教師更多的社會認可、較少的壓力與挫敗感,加之教師職業(yè)的穩(wěn)定性、風(fēng)險小、工作時間與孩子學(xué)習(xí)時間相近便于照顧家庭等原因,使得女教師從總體上比男教師更能認同教師職業(yè),并在其中更多地感受到歸屬感。訪談中小學(xué)女教師Q老師的擇業(yè)初衷:“女孩當(dāng)老師挺好的,風(fēng)吹不著雨曬不著?！?(錄音資料1-2-05)小學(xué)男教師S老師對該問題的回應(yīng):“從社會方面反映的話,男老師教高中還行,到小學(xué)就弱一點?！?錄音資料1-3-04)這亦鮮明地體現(xiàn)了教師職業(yè)認同上的性別差異。

4.教師職業(yè)認同在總體上不存在顯著的教齡差異,但在角色價值觀因子上存在顯著差異:教齡5年以下的教師得分顯著高于其余各教齡段的教師,11—20年教齡的教師得分最低。

入職在5年以內(nèi)的教師正處于職業(yè)發(fā)展初期,對教師職業(yè)的美好憧憬與熱情未褪,初為人師的興奮與神圣感猶存;加之該階段所承受的家庭壓力相對較小,個人精力充沛,這一切都可能促使該階段教師的角色價值感受與體驗處于積極狀態(tài)。而11—20年教齡段教師職業(yè)認同呈現(xiàn)出低谷水平,原因亦可歸為專業(yè)發(fā)展與個體生活:首先,該教齡段的教師教學(xué)經(jīng)驗較為豐富,逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格,接近或已到達教學(xué)生涯的高原期,入職初期的熱情與憧憬已然淡去,年復(fù)一年“單調(diào)乏味”的教學(xué)、連續(xù)不斷的教育改革與頻頻提升的社會輿論壓力,挑戰(zhàn)著他們一貫的思維方式、教育理念與教學(xué)方法,而“改變”對于這一年齡段的教師則意味著要付出更多的時間和精力,從而使得這些具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師可能在很長一段時間里難以突破發(fā)展的瓶頸,面臨專業(yè)發(fā)展被動化的困境,漸漸出現(xiàn)職業(yè)失落感,或?qū)ψ约菏欠襁m宜教師職業(yè)產(chǎn)生疑惑,或?qū)ψ约旱穆殬I(yè)付出沒有得到相應(yīng)的價值回應(yīng)而憤懣。其次,處于該教齡段的教師在家庭生活方面往往正處于未成年孩子牽絆,經(jīng)濟、生活、事業(yè)壓力最大的時候,正如該教齡段一位教師在問卷開放題中所闡述的:“教師的收入或福利待遇與付出不成正比,造成教師對自身價值產(chǎn)生懷疑。教師一方面全身心地為學(xué)生和學(xué)校的工作努力,一方面又對家庭的負擔(dān)束手無策?！边@可能就會影響到教師關(guān)于教師角色對自己重要程度的認識和評價;同時,教師們描述了由于長期的體力、腦力雙強度勞作,一些常見的職業(yè)疾病漸漸開始出現(xiàn):“教師身心疲憊隱憂多。多數(shù)教師身體狀況不佳,沒有足夠的休閑鍛煉時間,工作繁忙,得不到休息,還承受著工作壓力,心里壓抑,存在心理疾患?！倍@一切都可能導(dǎo)致該教齡段的教師有力不從心之感,甚而出現(xiàn)職業(yè)認同水平的低迷狀態(tài)。因此,對處于該教齡段的教師應(yīng)給予特別的關(guān)注與支持。

5.教師職業(yè)認同在總體上不存在顯著的學(xué)歷差異,但在角色價值觀因子上存在顯著差異:伴隨學(xué)歷增高得分逐漸升高,研究生學(xué)歷教師得分顯著高于其余學(xué)歷教師。

這與魏淑華(2008)“在職業(yè)歸屬感因子上,研究生學(xué)歷的教師的得分顯著低于?？啤⒈究茖W(xué)歷的教師”[13]的觀點,以及呂霄霄(2016)“學(xué)歷越高反而職業(yè)認同感越低”[14]的研究結(jié)論均相左。原因可能在兩方面,其一,隨著研究生的不斷擴招,具有研究生學(xué)歷的人數(shù)與日俱增,研究生的就業(yè)優(yōu)勢逐漸削弱,特別是針對許多應(yīng)屆畢業(yè)生面臨的北京市留京指標等現(xiàn)實問題,中小學(xué)校教師職位的吸引力逐漸加大,研究生對自身從事教師職業(yè)的自豪感較之以往也有所提升;另一方面,當(dāng)前教育改革對各種新教育理念、教學(xué)方式的重視以及教育科研等方面的不斷加強,學(xué)生知識面的日益豐富,對教師能力要求相應(yīng)增高,伴隨學(xué)歷提升,特別是研究生學(xué)歷的教師大都經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)術(shù)培訓(xùn),獲悉新訊息的渠道相對豐富,在知識廣度以及應(yīng)對革新方面準備可能也相對充分,從而對自己作為一名教師具有的價值、效能體驗更加趨向于積極。

6.不同類型學(xué)校、學(xué)段之間的教師在職業(yè)總體認同與各構(gòu)成因子上均不存在顯著差異。

一般而言,優(yōu)質(zhì)學(xué)校與普通學(xué)校之間的整體辦學(xué)水平、專業(yè)發(fā)展平臺、福利待遇乃至家長態(tài)度、生源狀況等方面存在一定差異,由此推論可能帶來教師獲得的社會聲望、成就預(yù)期滿足度等方面的差異,進而影響到教師的職業(yè)認同的觀點似乎是理所應(yīng)當(dāng),在已搜集到的文獻中尚未發(fā)現(xiàn)不同類型學(xué)校教師之間的職業(yè)認同存在顯著差異的研究結(jié)論,魏淑華(2008)的研究雖曾指出“小學(xué)教師的職業(yè)認同水平顯著高于中學(xué)教師”[15],但本研究的調(diào)查范圍限于義務(wù)教育階段,因而研究結(jié)論也不存在與其相左的情況,即在義務(wù)教育階段不同學(xué)段之間的教師在職業(yè)總體認同與各構(gòu)成因子上均不存在顯著差異。

綜上所述,教師的個體背景對其總體職業(yè)認同及各構(gòu)成因子的影響范圍與影響程度存在不同差異,即教師職業(yè)認同與教師個體的背景特征緊密相關(guān)。因此,中小學(xué)教師組織、隊伍建設(shè)及教師職業(yè)認同工作在考慮宏觀政策調(diào)控、社會氛圍支持、學(xué)校環(huán)境改進的同時,亦需要從更為具體和微觀的層面,關(guān)注不同性別、教齡、學(xué)科、學(xué)歷等教師個體特質(zhì)與差異,有針對性地給予幫助與引導(dǎo),助力教師職業(yè)認同的良性發(fā)展與切實提升。