文言文教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)“文”“言”結(jié)合

摘要：文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合的教學(xué)策略應(yīng)該是基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”多維度教學(xué)內(nèi)容的整合。文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略要通過(guò)歷史情境、審美心理情境等學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，形成思維支架，幫助學(xué)生形成文言文學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式。文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略要通過(guò)真實(shí)、有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生形成文言語(yǔ)感，在語(yǔ)言的運(yùn)用中提升學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力和水平。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用；認(rèn)知圖式；學(xué)習(xí)情境；言語(yǔ)實(shí)踐

長(zhǎng)期以來(lái)教師在文言文篇目教學(xué)中最常出現(xiàn)的問(wèn)題是把文言文當(dāng)成古代漢語(yǔ)來(lái)教學(xué)，重“言”而輕“文”，一度將文言文教學(xué)窄化成了文言知識(shí)教學(xué)。對(duì)學(xué)生而言，這種教學(xué)思路下的文言文學(xué)習(xí)經(jīng)歷就是背誦、默寫(xiě)和大量的機(jī)械訓(xùn)練，這種痛苦記憶讓學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)難有親近感，缺乏文言文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

近年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界逐漸認(rèn)識(shí)到走“文”“言”結(jié)合之路才是文言文教學(xué)的正途。但“文”“言”結(jié)合這一表述過(guò)于籠統(tǒng)，在實(shí)際教學(xué)中很難把握，什么叫結(jié)合？如何結(jié)合？結(jié)合到什么程度？結(jié)合過(guò)程要注意些什么？這些問(wèn)題必須加以厘清。在下文中，筆者嘗試從三個(gè)維度來(lái)探究文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略。

一、“文”“言”結(jié)合要做到“四‘文一體”

文言文教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容涵蓋“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”四個(gè)層面，已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)界的一種共識(shí)。所謂“文字”，即理解文義，疏通文字障礙。所謂“文章”，即厘清思路，把握內(nèi)容主旨。所謂“文學(xué)”，即感受語(yǔ)言特色，賞析藝術(shù)構(gòu)思。所謂“文化”，即發(fā)掘文本內(nèi)涵，探究人文價(jià)值。上述四個(gè)方面的教學(xué)內(nèi)容集中體現(xiàn)了培育語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)維度上的要求。因而，文言文教學(xué)必須堅(jiān)持“文”“言”并重，四“文”一體。這種認(rèn)識(shí)是有著語(yǔ)言學(xué)理論依據(jù)的?！拔鞣秸Z(yǔ)言教學(xué)認(rèn)知圖式理論認(rèn)為：認(rèn)知圖式主要包含三種圖式?！盵1]“語(yǔ)言圖式是關(guān)于語(yǔ)音、字形、句式等方面的語(yǔ)言知識(shí)，也指學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力；內(nèi)容圖式是指語(yǔ)言所承載的文化背景知識(shí)、學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)等；形式圖式是關(guān)于語(yǔ)篇特征的知識(shí)，指對(duì)文章段落層次、詞匯鏈接等?！盵2]在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中三種圖式缺一不可，三種圖式的有機(jī)結(jié)合遵循了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，可以說(shuō)，認(rèn)知圖式理論構(gòu)成了“四‘文一體”的文言文教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)。

必須注意的是“四‘文一體”并不是把文言文教學(xué)內(nèi)容拆解為“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”四個(gè)獨(dú)立模塊來(lái)逐一教學(xué)，而是始終以“文字”為教學(xué)的落腳點(diǎn)，將“文章”“文學(xué)”“文化”三方面教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合進(jìn)“文字”的品味涵泳之中。在這一過(guò)程之中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古文字的親和力和感受力，從而幫助學(xué)生形成文言表達(dá)的獨(dú)特語(yǔ)感，實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)層面的“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”?？梢?jiàn)，文言文教學(xué)中，“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”是一個(gè)一體四面的問(wèn)題，這四個(gè)方面構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，彼此關(guān)聯(lián)，不可分割。

在《種樹(shù)郭橐駝傳》一文中，學(xué)生對(duì)“病僂，隆然伏行，有類橐駝?wù)摺敝械摹皟E”字并不會(huì)太在意，實(shí)際上在文本中，像“僂”這樣一個(gè)看似并不經(jīng)意的語(yǔ)詞背后都存在著一條思維鏈，而思維鏈可以外化成問(wèn)題鏈，而“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”就是鏈上的珍珠。從“僂”的字義出發(fā)，再進(jìn)一步思考：“隆然伏行”是何種狀態(tài)？軀體類似橐駝是何種形象？為什么要以橐駝作喻？為什么傳主對(duì)“橐駝”的名號(hào)安之若素？為什么作者要不惜筆墨介紹傳主的這一身體缺陷？如果說(shuō)，單個(gè)問(wèn)題就猶如“文本磁鐵”的一條“磁力線”，那么，交織的“磁力線”就構(gòu)成了“文本磁場(chǎng)”。學(xué)生對(duì)文本的真正理解不能只依靠單條“磁力線”，非進(jìn)入“文本磁場(chǎng)”不可?！皟E”指脊背彎曲，“人”與“婁”聯(lián)合起來(lái)表示人體上半身因高度駝背而形成“折疊”（語(yǔ)言圖式）?？梢?jiàn)，傳主已經(jīng)不是一般的背駝，而是一種上半身近乎“折疊”的重度身體畸形，并且伴隨明顯的行動(dòng)障礙。當(dāng)學(xué)生腦海中出現(xiàn)了駝峰聳起的駱駝在沙漠中負(fù)重艱難前行的畫(huà)面時(shí)（內(nèi)容圖式），這樣學(xué)生就能最大限度理解作者使用的比喻修辭（形式圖式），從而夠感受那種“隆然伏行”的狀態(tài)，這一過(guò)程也就實(shí)現(xiàn)了從“語(yǔ)言圖式”到“內(nèi)容圖式”再到“形式圖式”的認(rèn)知跨越。

2017版《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！盵3]就文言文篇目的教學(xué)而言，固然應(yīng)該重視語(yǔ)言文字本身，但這絕不是單純的語(yǔ)言文字知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用的背景下，引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐中，從文章、文學(xué)、文化多個(gè)維度上，探究文言文本所承載的古代思想文化和古典審美取向?qū)W(xué)生思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的意義與價(jià)值。

在對(duì)文本進(jìn)行多維度探究后，我們可以發(fā)現(xiàn)“僂”這一形象的設(shè)置顯然有著特殊的寓言含義，與文章的說(shuō)理主題構(gòu)成隱性的邏輯關(guān)聯(lián)。在表現(xiàn)手法上，“僂（橐駝）”和“種樹(shù)”也形成隱性的內(nèi)在呼應(yīng)。橐駝種樹(shù)的特點(diǎn)是“順木之天，以致其性”，這顯然是莊子的基本哲學(xué)觀念。他之所以塑造一系列畸人形象，是因?yàn)椤盎苏撸谌硕坝谔臁保ā肚f子·大宗師》），雖然相對(duì)于常人而言是畸形，卻恰恰順乎自然（天）。柳宗元塑造的畸人形象都是超越世俗、通于“天道”的奇人。[4]因此，用寓言手法塑造出“畸于人而侔于天”的外在形象（形式圖式），來(lái)傳達(dá)“適性”“自然”“無(wú)為”的種樹(shù)之道，以及二者內(nèi)在邏輯聯(lián)系中，所蘊(yùn)含的順民之天、致民之性、無(wú)為而使民自為的“養(yǎng)人之術(shù)”（內(nèi)容圖式），正是柳宗元這一思想的詩(shī)意表達(dá)。

二、“文”“言”結(jié)合要關(guān)注情境建構(gòu)

對(duì)高中生而言，文言文的學(xué)習(xí)障礙主要在于學(xué)生對(duì)于古代漢語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)律、古代社會(huì)的基本特征以及古代文學(xué)的審美取向的陌生。語(yǔ)言是不能脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活情境的，要學(xué)習(xí)文言文就必須適度了解古代社會(huì)生活情況，其中了解古代社會(huì)的基本特征又是非常重要的。語(yǔ)文教師要在隨文教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生了解我國(guó)古代社會(huì)封建專制的政治形態(tài)、重農(nóng)抑商的經(jīng)濟(jì)形態(tài)、宗法制的社會(huì)形態(tài)、“外儒內(nèi)法”的意識(shí)形態(tài)、世俗化的文化形態(tài)，而這些內(nèi)容就是支撐起學(xué)生低階思維向高階思維發(fā)展的支架。根據(jù)奧蘇泊爾意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是否有意義，關(guān)鍵在于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有與新知識(shí)相呼應(yīng)的內(nèi)容。[5]

按照建構(gòu)主義教育理念，學(xué)習(xí)的最佳契機(jī)是學(xué)習(xí)者感受到認(rèn)知模式與學(xué)習(xí)對(duì)象之間存在著沖突與反差，而學(xué)習(xí)過(guò)程本身就是不斷通過(guò)既有知識(shí)建構(gòu)起新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中生活情境的介入與情境認(rèn)知的建構(gòu)至關(guān)重要。

在《項(xiàng)脊軒志》一文的學(xué)習(xí)中，如果僅從字面切入，當(dāng)代學(xué)生很難真正理解文中許多詞句的真正內(nèi)涵，也很難感受到其所附著的細(xì)膩情感，因而也就很難理解作品的主旨和文學(xué)價(jià)值。教師可以藉此設(shè)置問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維參與。比如，作者追憶妻子，只是提到“吾妻來(lái)歸，時(shí)至軒中，從余問(wèn)古事，或憑幾學(xué)書(shū)”；懷念妻子，也只是寫(xiě)到“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，對(duì)夫妻生活的記述為何只有聊聊數(shù)筆？對(duì)妻子情感的表達(dá)為什么要寫(xiě)得如此克制簡(jiǎn)省呢？讀者與文本的隔閡當(dāng)然有社會(huì)地位、生活經(jīng)歷等方面存在巨大差異的因素，但更主要的原因可能存在于古今社會(huì)在社會(huì)形態(tài)、價(jià)值取向、集體心理的差異層面。

在歸有光所處的古代社會(huì)，男子公然表達(dá)對(duì)妻子的愛(ài)慕思念之情，也是很難為當(dāng)時(shí)社會(huì)所接受的。一方面，因?yàn)樵谧诜ㄉ鐣?huì)中，孝道是社會(huì)價(jià)值觀的根基，對(duì)男性而言，家族的整體利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于家庭（即傳統(tǒng)宗法觀念的“房”）的局部利益，因而家族中各房的男主人應(yīng)該置父母、兄弟于妻子之上，甚至連古人的家訓(xùn)中常常告誡子孫不可以私暱妻子，更不要說(shuō)公然表達(dá)對(duì)妻子的愛(ài)慕之情了。在中國(guó)古代文學(xué)中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家傳統(tǒng)觀念認(rèn)為男性要承擔(dān)治國(guó)、齊家、平天下的社會(huì)責(zé)任，而“閨闈之情”往往被認(rèn)為妨礙這種責(zé)任的承擔(dān)，公開(kāi)表達(dá)對(duì)妻子的愛(ài)慕之情，常常會(huì)被認(rèn)為是有礙清譽(yù)，甚至是失德的行為。作品中，歸有光能這樣公開(kāi)地表達(dá)對(duì)妻子的情感，在那個(gè)時(shí)代已實(shí)屬頗不同尋常了，看似平淡的敘述和抒情，已經(jīng)足以體現(xiàn)出作者對(duì)妻子的深摯情感了。如果學(xué)生真正走進(jìn)了作品的歷史情境之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感張力和那種“語(yǔ)淡情深”的審美特質(zhì)。在這種情況下，“文”和“言”才實(shí)現(xiàn)了真正的結(jié)合?？梢?jiàn)，有效的教學(xué)活動(dòng)不能割舍學(xué)生思維活動(dòng)參與的情境認(rèn)知環(huán)節(jié)，否則教學(xué)過(guò)程就只能是“貼標(biāo)簽”。歷史情境等學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)對(duì)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)古代漢語(yǔ)的建構(gòu)與運(yùn)用是大有裨益的。

在文言文學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)中，除了建構(gòu)歷史情境之外，一定程度上了解古代文學(xué)含蓄蘊(yùn)藉、溫柔敦厚、講求意境營(yíng)造、重視直覺(jué)體驗(yàn)的審美價(jià)值取向共性，以及其背后形象性思維、聯(lián)系性思維特點(diǎn)和人文主義價(jià)值觀，從而建構(gòu)古代社會(huì)審美心理情境，也有助于學(xué)生更好地把握古代文學(xué)經(jīng)典的思想情感和美學(xué)特質(zhì)的。在學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)中，學(xué)生的思維也隨之自然而然地實(shí)現(xiàn)由低階思維向高階思維的發(fā)展，因而基于情境建構(gòu)的教學(xué)方式就實(shí)現(xiàn)了從“授人以魚(yú)”到“授人以漁”的華麗轉(zhuǎn)身。

三、“文”“言”結(jié)合要強(qiáng)化言語(yǔ)實(shí)踐

對(duì)于文言文篇目教學(xué)而言，通過(guò)什么教學(xué)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略是一個(gè)繞不開(kāi)的話題。文言文學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)在于缺乏語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)情境，言語(yǔ)實(shí)踐機(jī)會(huì)的缺乏就造成文言文篇目教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言建構(gòu)明顯重于語(yǔ)言運(yùn)用，甚至以語(yǔ)言建構(gòu)取代語(yǔ)言運(yùn)用。實(shí)際上“建構(gòu)是運(yùn)用的前提，而運(yùn)用則是建構(gòu)的重要途徑”[6]雙方實(shí)際上是一種互為條件，相互促進(jìn)的因果關(guān)系，教學(xué)過(guò)程中欠缺任何一方，都難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。因而，在文言文語(yǔ)篇的教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能開(kāi)發(fā)符合學(xué)生心智發(fā)展程度，緊扣培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，基于語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。

在文言文語(yǔ)言運(yùn)用方面，文本縮寫(xiě)是一種很好的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)將所學(xué)的文言文語(yǔ)篇縮寫(xiě)成百余字的文言短文，既有助于學(xué)生通過(guò)深入閱讀文本，了解并熟悉文言文語(yǔ)篇特有的語(yǔ)言文字表達(dá)習(xí)慣和語(yǔ)體語(yǔ)用風(fēng)格特點(diǎn)，建構(gòu)文言文語(yǔ)感，又有助于學(xué)生在語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用中，深入認(rèn)識(shí)祖國(guó)古代語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，增強(qiáng)語(yǔ)言文字組織架構(gòu)能力和對(duì)語(yǔ)言文字的敏感性，豐富個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。

如黃厚江老師在講授《阿房宮賦》時(shí)曾將全文概括為：“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費(fèi)可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，可謂悲矣！”這樣的概括縮寫(xiě)，既可以幫助學(xué)生把握文章的大意，也可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感悟作品表現(xiàn)形式（文賦）的特點(diǎn)以及作品表現(xiàn)形式本身的意義，同時(shí)也可以讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用任務(wù)情境中獲得言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。除此之外，在實(shí)際的文言文教學(xué)過(guò)程中，還可以通過(guò)諸如翻譯、群文閱讀、對(duì)比閱讀、文言短文創(chuàng)作等教學(xué)手段，在積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建語(yǔ)言知識(shí)、思維方法以及價(jià)值觀，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中造就學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力和必備品格，從而有效培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

綜上所述，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)該站在“立德樹(shù)人”和培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的高度上，為學(xué)生指明文言文學(xué)習(xí)的方法與路徑，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文言文學(xué)習(xí)情境，積極創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，這樣才能使學(xué)生收獲完整而充分的文言文言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用這一語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的核心目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)維度上的生命成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]中華人民共和國(guó)教育部：《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》，人民教育出版社2017年。

[4]程海濱：《在“反常”處發(fā)現(xiàn)“合道”——〈種樹(shù)郭橐駝傳〉文本細(xì)讀》，《語(yǔ)文建設(shè)》2020年第4期。

[5]高天虹，魏智芳：《奧蘇泊爾“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論”對(duì)課堂教學(xué)改革的啟示》，《中國(guó)電力教育》2007年第7期。

[6]王寧，巢宗祺：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》，高等教育出版社2018年。

（作者：樓宇，上海市吳淞中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)編崔達(dá)送]