張漢林 李嘉雯

[摘 要]在學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，史料的作用日益凸顯。但在歷史教學(xué)中，史料運(yùn)用存在概念不明和方向混亂兩大問題。為解決這兩個問題，應(yīng)該重視史料閱讀。與其他概念相比，史料閱讀更簡潔明了，且能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，具有教育現(xiàn)代性。史料閱讀的奧義在于培養(yǎng)求真的態(tài)度與方法，幫助學(xué)生“像歷史學(xué)家一樣思考”。在學(xué)生的史料閱讀中，教師應(yīng)有效發(fā)揮其指導(dǎo)作用。史料閱讀的成敗，主要取決于教師選擇的史料的質(zhì)量，以及提供的問題支架的水平。

[關(guān)鍵詞]史料實證，史料閱讀，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0052-07

在2017年版的高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，史料實證成為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一。據(jù)此，史料在歷史教育中的重要地位正式確立。

史料也因此被普遍地引入歷史課堂教學(xué)，乃至在歷史教育界流傳著“無史料不教學(xué)”的說法。史料之于歷史教學(xué)，固然是不可或缺的。史料在歷史教學(xué)中的廣泛運(yùn)用，的確也給歷史教學(xué)帶來了新的氣象。然而，在史料的運(yùn)用中，存在著概念混亂和方向不明等問題，嚴(yán)重制約著史料應(yīng)有價值的發(fā)揮。為此，筆者試著提出“史料閱讀”的概念，希冀推進(jìn)史料在歷史教學(xué)中的恰當(dāng)運(yùn)用。

一、史料運(yùn)用之怪現(xiàn)狀

在歷史教學(xué)中，史料運(yùn)用之怪現(xiàn)狀不一而足，如史料過多過濫、格式不規(guī)范、斷章取義、運(yùn)用形式單一，等等。但舉其犖犖大者，當(dāng)屬概念混亂與方向不明這兩大現(xiàn)象。它們事關(guān)史料運(yùn)用的整體走向，因此不得不在此加以詳辨。

1.概念混亂

什么叫史料？梁啟超先生說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也?！雹僭摱x簡明扼要地指出了史料的四個特征：其一，史料的本質(zhì)是歷史的遺存;其二，史料是痕跡，相對于全部的過去而言，一鱗半爪，不成系統(tǒng);其三，史料反映的是人類的活動，包括思想與行為兩個維度，但不包括自然界的活動;其四，史料是證據(jù)，用來回答后人提出的問題，進(jìn)而復(fù)原與重構(gòu)歷史。

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，史料大致可以劃分為：文獻(xiàn)資料、實物資料、口碑資料、聲像資料;直接史料、間接史料;有意證據(jù)、無意證據(jù);正面證據(jù)、反面證據(jù)。②此外，史料學(xué)中還有第一手資料（primary sources）和第二手資料（secondary sources）的說法。這也是明晰“史料”這個概念的難點所在。李劍鳴先生認(rèn)為，在歐美史學(xué)界，“第一手資料”指“歷史事實發(fā)生時期留下來的資料（如檔案、當(dāng)事人的日記和書信、實物和各種記錄）”，第二手資料是“歷史學(xué)家對歷史事實的研究結(jié)果”?！爸挥小谝皇仲Y料才是‘史料，‘第二手資料中包含可以轉(zhuǎn)引的史料，但它本身并不是史料”。①筆者贊同李劍鳴先生的觀點。拿梁啟超先生的定義來衡量，第二手資料顯然不是過去人類留下來的痕跡，而是后人對古人所留痕跡的解讀。為避免概念的混淆，筆者進(jìn)一步認(rèn)為，當(dāng)人們言說史料時，就應(yīng)該僅指第一手資料;第二手資料應(yīng)直接命名為“史家著述”。史家著述雖然包含眾多的史料，但其本質(zhì)卻是裹著層層史料的解釋。

由于精力與資源的限制，中學(xué)教師較少直接接觸史料，他們所接觸的主要是史家著述。這是可以理解的，也是值得提倡的——博覽史家著述可以開闊視野、提升素養(yǎng)，是中學(xué)教師了解歷史的最重要和最便捷的途徑。但是，當(dāng)我們在談?wù)撌妨系臅r候，如果沒有條件直接找到史料，那么，也應(yīng)該以史家著述為線索，按圖索驥，去查找和核對史料的原文。史家為論證自己的觀點，對材料是有所選擇與取舍的，甚至?xí)虿恍⌒亩霈F(xiàn)錯漏。如果我們不核實史料原文，將可能導(dǎo)致陳垣先生所言“史源不清，濁流靡己”的現(xiàn)象。退一步來說，如果我們連查找與核對史料原文的條件都沒有，那么，引用的也應(yīng)該是史家著述中包含史料的部分（即第二手資料），而不應(yīng)該大量引用史家的論斷，更不應(yīng)該誤把史家論斷當(dāng)成史料來用。

目前歷史教育界所談?wù)摰摹笆妨稀?，只有少?shù)是真正的史料，大部分都是史家著述。例如，一個關(guān)于《南京條約》及鴉片戰(zhàn)爭影響的教學(xué)片段，共引用6段材料，分別來自陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》（2段）、葉圣陶編《開明國語課本》、魏源《海國圖志》、茅海建《天朝的崩潰》和裴鈺《改變中國——鴉片戰(zhàn)爭英國出兵170周年反思》。這6段材料中，可以稱為史料的只有魏源《海國圖志》;葉圣陶編《開明國語課本》若運(yùn)用得當(dāng)，亦可勉強(qiáng)作為史料。其余4段材料都是史家著述，而且還不是史家著述中混雜有史料的部分（即第二手資料），純粹屬于史家論斷。盡管這些論斷精彩絕倫，頗有見識，用于歷史教學(xué)也能添彩，但卻不可作為史料來用。而且最遺憾的是，作為本課的基本史料也是第一手資料，《南京條約》最應(yīng)該被引用，卻未能見其蹤影。

古人云，名不正則言不順。正名，是在歷史教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用史料的第一步。

2.方向不明

歷史教學(xué)為什么要運(yùn)用史料？這個問題事關(guān)史料運(yùn)用的基本方向。大方向?qū)α?，再笨拙的努力也有價值。否則南轅北轍，花的力氣越大，離初衷也就越遠(yuǎn)。

史家使用史料，目的非常明確，那就是要還原與重構(gòu)歷史真實。為此，史家的信條是“竭澤而漁”，“上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料”，力圖將現(xiàn)存于世的相關(guān)史料一網(wǎng)打盡。如果史家不慎遺漏了相關(guān)的重要史料，將構(gòu)成史家著述的嚴(yán)重缺陷，受到同行們的質(zhì)疑。

顯然，如果要求中學(xué)教師對史料“竭澤而漁”，無疑是一條極其無理的要求。中學(xué)教師并沒有這樣的精力，也缺乏相關(guān)的資源。中學(xué)歷史教育能夠且應(yīng)該做到的，是幫助學(xué)生在閱讀史料的過程中，嘗試進(jìn)行質(zhì)疑、推理、爭辯、討論、解釋、論證等活動，獲取證據(jù)、探明事實、理解意義，防止思維的表面化、片面化、簡單化和情緒化，掌握公民必備的批判、溝通、說理等基本技能。簡言之，如果說史家運(yùn)用史料重在結(jié)果，意在重構(gòu)真實，強(qiáng)調(diào)的是求真中的“真”;那么，歷史教育中運(yùn)用史料則重在過程，意在培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維與歷史意識，強(qiáng)調(diào)的是求真中的“求”。

中學(xué)歷史教育的另一誤區(qū)在于運(yùn)用史料去印證而非論證觀點。所謂印證觀點，即教師認(rèn)同該觀點，故遴選史料去證明它，這在本質(zhì)上屬于史從論出。所謂論證觀點，是指從史料中發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)，綜合不同維度和不同角度的證據(jù)去論證，論證過后可能證明原有假設(shè)的成立，也有可能推翻之前的假設(shè)，這在本質(zhì)上屬于史論結(jié)合。當(dāng)前的歷史教學(xué)，以印證為多，主要表現(xiàn)為引用史料去印證教科書中的結(jié)論，即人們常說的“教教科書”。此外，還有一種現(xiàn)象更具迷惑性，即教師提出一種與教科書迥異的觀點，并引用大量史料作為支撐。這很容易營造出授課者善于獨立思考的假象。其實，無論是印證教科書中的某個觀點，還是印證教科書之外的某個權(quán)威觀點，從思維品質(zhì)的角度來講，都違背了論從史出的基本原則，也與歷史教育的初衷相悖。

以上并不是當(dāng)下歷史教育才有的問題。自史料開始被引入中學(xué)歷史教育，這兩個問題就一直存在。但在學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，這兩個問題有被放大之嫌。究其原因，是“史料實證”這四個字容易望文生義。一者，“實”容易被理解為求實，即運(yùn)用史料求得歷史真實。二者，“證”容易被誤解為先有觀點，然后拿史料去論證（此即印證）。如果定位于態(tài)度與方法，而不在于求得的結(jié)果，那么，史料運(yùn)用中出現(xiàn)的許多問題將得以避免。

二、史料閱讀及其目的

為解決上述史料運(yùn)用的弊端，解藥當(dāng)然是正其名、明其道。在正名與明道之后，尚須經(jīng)由扎扎實實的教學(xué)活動，方能收史料運(yùn)用之奇功。為此，筆者提出了史料閱讀這個概念。

1.什么是史料閱讀

史料閱讀是指一種歷史學(xué)習(xí)活動，不僅意指觀覽史料，更指檢閱史料、考核史料，即對史料進(jìn)行辨析。通俗來講，就是學(xué)生批判性地解讀史料，將其讀懂讀透。依據(jù)現(xiàn)代的文本理論，“閱讀”的潛在含義是將史料作為文本。文本并不能“其義自現(xiàn)”，只有當(dāng)讀者主動介入時，文本才能向作者敞開，在與讀者的互動中生成其意義。

目前，歷史教育界與史料閱讀相關(guān)的概念有史料教學(xué)、史料研習(xí)、基于史料的教學(xué)、基于史料研習(xí)的教學(xué)、基于史料研習(xí)的教學(xué)活動等。既然已經(jīng)有這么多的概念，為何還要提出史料閱讀呢？史料閱讀與它們之間是什么關(guān)系呢？

以上幾個概念中，史料教學(xué)這個概念最為流行，也最為模糊。所謂史料教學(xué)，是史料的（of）教學(xué)，通過（by）史料的教學(xué)，還是為了（for）史料的教學(xué)？顯然，史料不是人，無法成為教學(xué)的主體。歷史教學(xué)是為了培育公民素養(yǎng)，因此也不可能是為了史料的教學(xué)?，F(xiàn)在只剩下一個選項，即通過史料的教學(xué)。但問題在于，并非所有的歷史教學(xué)活動都要借助史料，史實的鋪陳和分組的討論都非常重要。既有史料教學(xué)，是否還得提出史實教學(xué)或討論教學(xué)？如果這樣做，就會將歷史教學(xué)這個有機(jī)體割裂開來。

2017年版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有采用“史料教學(xué)”這個概念，而是提出了“基于史料研習(xí)的教學(xué)”和“基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”這樣的說法。①我們先談其中的“史料研習(xí)”，再去探討“基于史料研習(xí)的教學(xué)”和“基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”。如果說史料教學(xué)的主體是教師的話，那么，史料研習(xí)的主體顯然是學(xué)生。從這一點來講，史料研習(xí)比史料教學(xué)更能體現(xiàn)歷史教育的現(xiàn)代性。此外，“史料研習(xí)”的含義一目了然，大家都能明白它是指一種具體的學(xué)習(xí)活動。當(dāng)然，也正是在這個意義上，“基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”是同義重復(fù)。

“基于史料的教學(xué)”是趙亞夫先生提出的概念。這個概念既突出了史料在歷史教學(xué)中的顯要地位，同時也強(qiáng)調(diào)了歷史教學(xué)的整體性。相較于“基于史料研習(xí)的教學(xué)”，“基于史料的教學(xué)”這個概念更為準(zhǔn)確，因為“基于史料研習(xí)的教學(xué)”將歷史教學(xué)局限在史料研習(xí)中，而“基于史料的教學(xué)”則顯示出史料在歷史教學(xué)中無處不在，史料與閱讀、史料與情境、史料與討論、史料與講解，均有機(jī)聯(lián)系在一起。

寫到此處，讀者可能已經(jīng)體會到，“基于史料的教學(xué)”和“史料閱讀”這兩個概念，一個大，一個小?！盎谑妨系慕虒W(xué)”是指凸顯史料基礎(chǔ)性的歷史教學(xué)，“史料閱讀”則是其中的一種學(xué)習(xí)活動。不過，這又引發(fā)了一個問題：史料研習(xí)同史料閱讀一樣，也是一種學(xué)習(xí)活動，那么，為什么不沿用史料研習(xí)這個概念呢？的確，史料研習(xí)與史料閱讀的意思非常接近，但二者還存在微妙的差異。如前所述，史料閱讀將史料視為文本，這就意味著在史料閱讀的過程中，學(xué)生的經(jīng)驗、思維、價值將融入對史料的解讀之中，其結(jié)果可能導(dǎo)致對史料意義的不同解讀。這層含義是史料研習(xí)所無法表達(dá)的。

2.為何倡導(dǎo)史料閱讀

與史料閱讀相關(guān)的概念還有歷史閱讀。眾所周知，歷史有三個層面，分別是已然流逝的過去、過去留下的痕跡（即史料）和對過去的建構(gòu)（即史學(xué)）。第一個層面的歷史無法接觸，第二和第三個層面的歷史才可閱讀。故此，歷史閱讀，可以是史料閱讀，也可以是史學(xué)閱讀。目前國內(nèi)外的研究基本上是沿著這兩個方向進(jìn)行。

在美國，重視閱讀素養(yǎng)正在成為歷史教育界的共識。2010年，美國各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)正式頒布，至今已獲得大多數(shù)州的認(rèn)可。①該標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)是“為孩子在升學(xué)、職業(yè)和生活的成功做好準(zhǔn)備”。歷史/社會科6～12年級閱讀標(biāo)準(zhǔn)是其中的重要部分。該閱讀標(biāo)準(zhǔn)建議的閱讀對象包括史料和史學(xué)文本。其中，史料是歷史閱讀的核心。閱讀標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能“引用特定文本證據(jù)去支持對原始與二手史料的分析”，“決定一則原始或二手材料的中心理念或訊息”，“詳細(xì)地分析一份復(fù)雜的原始材料的結(jié)構(gòu)”，“整合與評估在各種形式與媒介之中所呈現(xiàn)的多重訊息來源”。②除了民間組織推出的半官方閱讀標(biāo)準(zhǔn)外，美國的一些學(xué)者也在開展史料閱讀研究，如斯坦福大學(xué)的薩姆·溫伯格教授經(jīng)過長達(dá)二十幾年的研究，提出了“像史家一般閱讀”的主張。薩姆·溫伯格認(rèn)為，在史料閱讀上，歷史學(xué)家區(qū)別于高中學(xué)生的關(guān)鍵是：第一，辨析文獻(xiàn)的來源（sourcing），第二，將文獻(xiàn)語境化（contextualization）。此外，材料之間的佐證（corroboration）也非常重要。③圍繞這三個概念，薩姆·溫伯格建立起史料閱讀策略的體系。

與美國不同，我國學(xué)者更重視的是史學(xué)閱讀。所謂史學(xué)閱讀，是指以史學(xué)文本為閱讀對象。按照閱讀主體的不同，又可分為兩支：學(xué)生的史學(xué)閱讀和教師的史學(xué)閱讀。李峻等人研究的是學(xué)生史學(xué)閱讀。他們主張，歷史閱讀的對象分三類：歷史名著、歷史影視、歷史小說。④該研究的亮點是將歷史閱讀的范圍拓展到歷史影視和歷史小說。他們認(rèn)為，歷史影視和歷史小說作為傳統(tǒng)史學(xué)的補(bǔ)充，作為人們表達(dá)歷史見解的一種方式，是有其獨特價值的。故此，應(yīng)將歷史影視和歷史小說閱讀引入學(xué)校歷史教育，指導(dǎo)學(xué)生批判性地閱讀。何成剛團(tuán)隊關(guān)注的則是教師的史學(xué)閱讀。他們認(rèn)為，目前“史料教學(xué)”發(fā)展遇到瓶頸，需要教師“高質(zhì)量的史學(xué)閱讀”來破解難題。史學(xué)閱讀的主要目的是通過剖析史學(xué)家的著作，“準(zhǔn)確把握支撐不同史學(xué)認(rèn)識的史料依據(jù)”，以便在課堂上“更專業(yè)地指導(dǎo)學(xué)生開展基于史料的問題探究”。⑤

由于本文探討的是學(xué)生學(xué)習(xí)，故只考慮學(xué)生的史學(xué)閱讀。史學(xué)閱讀自然有其價值，廣泛的史學(xué)閱讀，能有效培養(yǎng)學(xué)生對歷史的興趣與感覺，在不知不覺中提升思維水平與歷史見識。當(dāng)然，史學(xué)閱讀也有其先天的劣勢。史學(xué)名著往往篇幅較長，作為課外讀物推薦給學(xué)生是比較合適的，這也是國內(nèi)許多老師的通常做法。但是，如果把史學(xué)名著引入課內(nèi)，勢必只能節(jié)選其中的若干片段或觀點，這將消減其豐厚的內(nèi)涵。更重要的是，史學(xué)名著中的精彩觀點，是史家閱讀大量史料的結(jié)果;只呈現(xiàn)思考的結(jié)果，不呈現(xiàn)思考的過程，不僅無益于理解該觀點的精妙之處，還會犯以專家思考代替學(xué)生思考的錯誤。我們不應(yīng)該忘記，要讓學(xué)生得以可持續(xù)發(fā)展，不能只給學(xué)生金子，而要授其點石成金的技法。

史料閱讀的奧義就在于教會學(xué)生“像歷史學(xué)家一樣思考”。史料不僅記載著事實（雖然可能有些扭曲變形），還常常夾雜著某種觀點，隱藏著某種意圖，更不可避免地帶有時代的特有烙印。從這個意義上講，史料如同一部具體而微的史書。而閱讀史料，就是在從事一個小型的歷史探究活動。羅新先生說：“一切史料都是史學(xué)。”“從作者、讀者與宣講目的的角度看，所有史料都是一部史書。”①故此，閱讀史料要綜合考慮作者、讀者和動機(jī)等因素。考慮作者，是因為每個人都生活在特定的時間、空間與家庭，有著特定的閱歷，從事特定的職業(yè)，遵奉特定的信仰，故而是有偏見的?？紤]讀者，是因為作者在面對不同的讀者時，會根據(jù)他與讀者關(guān)系的疏密，選擇性地記述不同的事情，即使是同一事情，也會有不同的側(cè)重點。考慮動機(jī)，是因為作者的記述，是希望讀者接受他對事物的某種解釋，否則他不會勞神費(fèi)力去寫東西。綜合這些因素，學(xué)生不僅要從史料中讀懂作者意欲告知的信息，還要發(fā)現(xiàn)作者意欲隱瞞的信息，更要發(fā)掘作者沒有意識到的信息。故此，就其本質(zhì)而言，史料閱讀是在訓(xùn)練學(xué)生批判性思維的能力，為其將來進(jìn)入社會生活做準(zhǔn)備。

現(xiàn)代社會是一個信息爆炸的社會，資訊過于繁雜，讓人迷惑。每當(dāng)一個公共事件發(fā)生后，各種信息紛至沓來，各種輿論層出不窮。眾聲喧嘩中，極少有冷靜思考者，大部分人在連基本事實都沒有弄清楚的情況下就爭吵不休。面對此情此景，我們不能也無法閉目塞聽，唯一的選擇是做一個耳聰目明者。差異本是常態(tài)，眾聲喧嘩亦是常情。如何正確地面對差異和眾聲喧嘩，這正是學(xué)校教育（尤其是其中的歷史教育）要教給學(xué)生的。歷史教育不能無視現(xiàn)實的人類生活。今天媒體上的一則消息、一張圖片、一個視頻、一篇評論，在本質(zhì)上與一則史料并沒有兩樣。如同史料是過去的痕跡，今天人們看到的資訊也只是事物的某個碎片，并不能反映事物的全部真相。這些資訊，或者只是部分事實，或者是蓄意捏造，或者純粹是觀點，更常見的是觀點與事實交織在一起，最具迷惑性的是以觀點為內(nèi)核、外層裹著厚厚的事實。閱讀這些資訊時，我們同樣要結(jié)合作者、讀者與動機(jī)等因素，批判地分析其中的事實、觀點與意圖。只有這樣，我們的社會才能在公共討論中進(jìn)步，而不是在刺耳的爭吵聲中分裂。

三、史料的選擇與閱讀的支架

史料閱讀是一種旨在培養(yǎng)歷史思維能力的學(xué)習(xí)活動，它倡導(dǎo)對史料進(jìn)行深入的、多維度的解讀，培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜性的思維，并不以知識傳授為專門目的。史料閱讀的主體是學(xué)生，應(yīng)該由學(xué)生自主完成。教師切不可越俎代庖，將史料“掰開了、揉碎了”，精心設(shè)計問題，將學(xué)生引向自己想要的那個答案。當(dāng)然，在學(xué)生的史料閱讀中，教師并非無所作為，而應(yīng)有效發(fā)揮其指導(dǎo)作用。史料閱讀的成敗，主要取決于教師所選史料的質(zhì)量，以及提供的問題支架的水平。

1.史料的選擇

史料閱讀的首要問題是讀什么。教師所選史料的質(zhì)量，直接影響到閱讀的最終收獲。

首先，選取史料不能斷章取義。受制于課堂教學(xué)的時間，教師在選擇史料時，常常不得不節(jié)選。但是，節(jié)選應(yīng)以不妨礙原義為前提。為此，教師必須做到自己通覽史料的原文，不能掐頭去尾，罔顧作者的本義，只挑選自己中意的部分。

其次，史料應(yīng)有完整的來源信息。依據(jù)史料的來源信息，學(xué)生方能進(jìn)行思考：史料制作時間距離歷史事件發(fā)生時間的長短，作者與所記錄事件的關(guān)系，作者的立場，作者得知事情真相的可能性，作者預(yù)想的讀者是誰，作者留下記錄的動機(jī)，等等?？傊?，這些因素決定了作者能夠得知什么、想要記載什么及如何記載。

再次，從形式來講，史料要多方兼顧。既有第一手資料，又有第二手資料（注意是史家著述中包含有史料的部分，而不能純粹是史家論斷），且以第一手資料為主;既有有意證據(jù)，又有無意證據(jù);既有文獻(xiàn)史料，又有圖像史料和口述史料。多種多樣的史料，有助于提升學(xué)生的歷史思維能力。

最后，從內(nèi)容來講，史料應(yīng)該豐富多彩。既有歷史事件中的甲方記載，又有乙方記載;既有局中人的自陳，又有局外人的觀察;既有當(dāng)時人的記載，又有后來人的追憶;既有歷史事件的經(jīng)過，又有歷史事件的背景。圍繞某個主題組織起來的史料，應(yīng)是立體的、多維的關(guān)系，或彼此抵牾，或互相佐證，或互為背景。史料之間不能是簡單的并列關(guān)系，應(yīng)該可以互相印證，或彼此沖突。歷史是錯綜復(fù)雜的，往往擁有多個面相。如果只提供單方面的證據(jù)，則“孤證不立”，缺乏說服力。只有提供多方面的史料，才能刺激學(xué)生的思維。此外，尚需專門指出的是，我們要提供一些關(guān)于歷史事件背景的史料，這些史料應(yīng)隱含著當(dāng)時的政治、經(jīng)濟(jì)狀況，以及當(dāng)時人的信仰、價值觀、可資利用的思想遺產(chǎn)等信息。這正是歷史思維的獨特之處。史料關(guān)注何種問題、以什么方式去關(guān)注問題，甚至用什么概念來表達(dá)，只有置于具體的語境之中，才能更好地理解。

2.史料閱讀的問題支架

沒有問題的閱讀，只是泛讀，難以深入;帶著問題去閱讀，史料就會顯露真面目，學(xué)生才會有更大的收獲。當(dāng)然，史料的內(nèi)容不同，問題自然就應(yīng)該有變化。但是，閱讀史料也有一般的通用問題。這些問題，就構(gòu)成了問題支架，輔助學(xué)生完成高質(zhì)量的閱讀。

前文已述，在史料閱讀中，教師應(yīng)該提供若干史料。故此，在史料閱讀中，第一步是讀懂每一則史料，第二步是讀懂史料之間的關(guān)系。為此，應(yīng)該為學(xué)生提供閱讀單則史料的問題支架和閱讀多則史料的問題支架。

閱讀單則史料，其問題支架是：

第一，史料的主要內(nèi)容是什么？

抓住一段史料的議題和重點，這雖不是史料閱讀的獨有能力，但卻是史料閱讀的基本能力，也是開展后續(xù)深度閱讀的基礎(chǔ)。

第二，史料類型為何？

史料的類型與其可信度及解讀方法密切相關(guān)。第一手資料無論真?zhèn)危及嗍录l(fā)生時的信息;第二手資料經(jīng)過史家的篩選，一些信息會被有意無意地過濾掉，但第二手資料一般來講經(jīng)過了史家的考證。有意證據(jù)與無意證據(jù)相比，前者是作者為影響當(dāng)時人或后世人的看法而留下的證據(jù)，需要讀者細(xì)心甄別;后者是作者無意留下的證據(jù)，沒有撒謊或扭曲的動機(jī)，相對而言更具可信度。一般而言，文獻(xiàn)史料屬于有意證據(jù)（但也有例外，如家庭賬冊）;圖像史料有的是無意證據(jù)（如建筑、雕塑），有的屬于有意證據(jù)（如海報、漫畫）;口述史料則會受到口述者的身份、立場、動機(jī)、記憶力以及無法回避的記憶重構(gòu)的影響。

第三，史料出自何人？他和史料所載事件有何聯(lián)系？

記載者國籍、身份、立場、職業(yè)、信仰、價值取向，他與史料所載事件的關(guān)系（支持者還是反對者？局中人還是局外人？當(dāng)時人還是后來人），都會影響到他對該事件的態(tài)度與記述。舉例說，如果記載者是當(dāng)事人，那么我們不能不考慮利害關(guān)系和情感因素對其記述的影響;如果作者是道聽途說者，那么我們就要重點考辨他的信息來源。

第四，史料制作于何時？

史料距事件發(fā)生之時不久，記載者的記憶會更加準(zhǔn)確，同時利害關(guān)系和情感因素也會發(fā)揮更大作用。如果是事件發(fā)生之后很久才制作的，記載者的記憶可能會模糊乃至重構(gòu)。

第五，史料有特定的寫作對象嗎？

一般而言，文本是作者和讀者對話的產(chǎn)物。有些史料是記載者寫給特定讀者的，這就決定了作者敘述的目的、方式與角度，乃至對敘述內(nèi)容的選擇與取舍。只分析記載者，不分析讀者，對文本的理解將有失偏頗。

第六，作者記載者為何要留下該史料？他想要告訴我們什么？

綜合以上問題，謹(jǐn)慎、合理地推測作者制作史料的意圖。按照語言哲學(xué)中的“語言行動”理論，文本也是一種行動，是作者介入社會的一種方式。借助文本，作者在“引用、提醒、質(zhì)疑、諷刺、反駁”①著什么，有意無意地對外推銷自己的態(tài)度、信仰和價值觀，希望為更多的人接受。只有當(dāng)我們理解了作者的意圖，我們才能說自己對史料有了一定的理解。當(dāng)然，我們理解作者的意圖，不等于輕易地接受作者預(yù)設(shè)的意義，否則就會成為其態(tài)度、信仰和價值觀的俘虜。

閱讀多則史料，就是要將史料置于更遼闊的歷史語境之中，以便更好地理解其意義。其問題支架是：

第一，哪些史料的記述可以互相補(bǔ)充？哪些史料的記述是彼此矛盾的？

該問題旨在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)史料之間的互文關(guān)系（intertextuality）。孤證不立，只有得到更多材料的支持，才有說服力。但是，史料也不能僅靠數(shù)量取勝。史料再多，如果觀點與角度均一致，那也只是堆砌。只有當(dāng)數(shù)則史料代表了歷史事物的不同角度和不同層次，才具有說服力。尤其要注意的是，對于持異說的史料，決不能輕易放過。要對其進(jìn)行認(rèn)真的閱讀，決定是否需要補(bǔ)充、修正乃至推翻原來的看法;當(dāng)然，也有可能在一番思考之后，學(xué)生證明了持異說材料的不合理性，進(jìn)而更加堅定了原先的看法。

第二，哪些史料是在陳述歷史事件的經(jīng)過？哪些史料是在陳述歷史事件的背景？

該問題旨在引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)史料的時代背景和歷史背景，進(jìn)而發(fā)掘其歷史語境。人是社會的人，社會上正在發(fā)生的事情，時常會引發(fā)他的思緒，觸發(fā)他的行動。人亦是歷史的人，前代發(fā)生的事情，構(gòu)成了他的人生底色和精神資源。二者共同構(gòu)成了史料的歷史語境。在了解歷史語境之后，學(xué)生要進(jìn)一步思考：在那個時代，有什么和現(xiàn)在不一致？又有什么是一樣的？歷史在不斷發(fā)展，過去與當(dāng)下既有延續(xù)性，又有斷裂性。尤其是人的信仰和價值觀會隨著時代變遷而發(fā)生較大的變化。對這些問題的思考，有助于學(xué)生警惕自己的主觀性，進(jìn)而學(xué)會“透過他們（指歷史人物）的眼睛看世界”?？傊?，只有將史料置于歷史語境，我們才能“理解它們?yōu)槭裁磳懗捎谀莻€時間，它們?yōu)楹斡心菢拥闹黝}，它們何故會出現(xiàn)？”①進(jìn)而使自己的思維形成歷史的縱深，養(yǎng)成“風(fēng)物長宜放眼量”的胸懷。

第三，綜合以上史料，你的看法如何？

這個問題旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合各種不同的角度、不同的觀點，建構(gòu)自己對問題的認(rèn)識。學(xué)生不僅要學(xué)會質(zhì)疑、分析、解構(gòu)，也要學(xué)會欣賞、綜合、建構(gòu)。或許，經(jīng)過一番努力，我們?nèi)匀粺o法得出定論和共識。那么，能確認(rèn)的事實我們就將其鉤沉出來;該存疑的我們就讓它懸置;至于立場不同，我們在堅持自己主張的同時，尊重對方說話的權(quán)利。這其實就是批判性思維，在決定自己相信什么和不相信什么之前，一定要尋找多方證據(jù)，審慎思考;不僅要批判性地對待別人，也要批判性地對待自己。

需要說明的是，以上問題框架以文獻(xiàn)史料為主要對象，但稍加調(diào)整，也可適用于圖像史料和口述史料。以圖像史料為例，第一個問題可改為：“圖像描繪的主題是什么？有哪些細(xì)節(jié)或符號引起了你的注意？”第二個問題可改為：“該圖像是完整的嗎？還是某個圖像的局部？”第三個問題可改為：“這是照片、漫畫、海報還是雕塑？”該問題框架可用于專門的史料閱讀，即每個學(xué)期單獨拿出2～3個課時，將學(xué)生分成小組，進(jìn)行充分閱讀、討論;亦可運(yùn)用于常規(guī)的課堂教學(xué)，當(dāng)然，這就需要進(jìn)行恰當(dāng)調(diào)整，如減少史料的長度、數(shù)量和支架中的問題，適當(dāng)降低難度。

對于人文教育來說，缺乏有效的閱讀是難以想象的，語文教育如此，歷史教育亦然。語文閱讀（尤其是整本書閱讀）正受到越來越多的學(xué)者和老師的關(guān)注，研究著述層出不窮。而歷史閱讀（主要是史學(xué)閱讀）在一些學(xué)者和老師的倡導(dǎo)下，如日方升，前景可期。希望本文提出的史料閱讀的概念與方法，能夠為繁榮歷史閱讀這個大家族、提升學(xué)生的核心素養(yǎng)助一臂之力。

【作者簡介】張漢林，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

李嘉雯，就讀于首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院。

【責(zé)任編輯：王雅貞;見習(xí)編輯：錢孝璇】