[摘 要] 當(dāng)前我國(guó)民族地區(qū)中學(xué)生的社會(huì)文化背景日益多元化，因此，對(duì)民族地區(qū)中學(xué)教師的多元文化意識(shí)和文化回應(yīng)性教學(xué)能力的要求日漸凸顯。以文化回應(yīng)性教學(xué)模式在民族地區(qū)中學(xué)實(shí)施的具體困難為出發(fā)點(diǎn)，就中學(xué)課堂怎樣更好地涵蓋多元文化、中學(xué)教師如何更好地回應(yīng)學(xué)生的需求等方面探究該模式實(shí)施的可行方案。從地方師范院校與基礎(chǔ)教育教師合作育人、建立內(nèi)容翔實(shí)的中學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)檔案、開(kāi)設(shè)文化回應(yīng)性教學(xué)工作坊三個(gè)方面探索多元文化教育理論到文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐的路徑。

[關(guān)鍵詞] 多元文化教育;文化回應(yīng)性教學(xué)模式;民族地區(qū);中學(xué)教育

[基金項(xiàng)目] 2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項(xiàng)目“布依族大學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)實(shí)證研究”（15XJC880001）

[作者簡(jiǎn)介] 楊斯卓（1979—），女（土家族），貴州銅仁人，碩士，黔南民族師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事多元文化教育、英語(yǔ)教師教育研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)] G420? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）20-0177-04? ? ? [收稿日期] 2021-02-23

一、引言

教師如何指導(dǎo)不同民族、不同語(yǔ)言背景的學(xué)生，并滿足他們的多元化學(xué)習(xí)需求是民族地區(qū)基層教師面臨的重要議題。我國(guó)民族地區(qū)中學(xué)生社會(huì)文化背景多元，其主要特點(diǎn)如下：（1）少數(shù)民族學(xué)生占比高;（2）城鎮(zhèn)中學(xué)的學(xué)生構(gòu)成中，進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女的數(shù)量逐年增加;（3）城鎮(zhèn)化進(jìn)程推進(jìn)下，由農(nóng)村轉(zhuǎn)到城鎮(zhèn)就讀的中學(xué)生數(shù)量不斷增加;（4）農(nóng)村留守兒童群體數(shù)量依然可觀。中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就對(duì)他們的升學(xué)和未來(lái)就業(yè)前景有重要影響，提升民族地區(qū)中學(xué)生學(xué)業(yè)成就對(duì)民族地區(qū)的教育發(fā)展意義重大。就民族地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)校分布和學(xué)生構(gòu)成的總體情況而言，越是遠(yuǎn)離城鎮(zhèn)中心的學(xué)校，學(xué)生的構(gòu)成越多元，教師的多元文化意識(shí)和文化回應(yīng)性教學(xué)能力越重要。

二、文化回應(yīng)性教學(xué)的特點(diǎn)及其對(duì)教師的基本要求

文化回應(yīng)性教學(xué)是在多元文化教育理論框架下提出的教學(xué)模式，該模式由美國(guó)多元文化教育專家吉內(nèi)瓦·蓋伊（Geneva Gay）于20世紀(jì)70年代提出。源于對(duì)多元文化背景和多民族文化的尊重，文化回應(yīng)性教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與自身文化背景密不可分，學(xué)生的母語(yǔ)文化應(yīng)被視為學(xué)習(xí)的橋梁，而非學(xué)習(xí)的障礙，因而，教學(xué)需要回應(yīng)學(xué)生的母文化[1]。文化回應(yīng)教學(xué)有其獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，教師需根據(jù)學(xué)生的社會(huì)文化背景結(jié)合教學(xué)目標(biāo)做出教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整和教學(xué)任務(wù)設(shè)置。格蘭特（Grant）和斯里特（Sleeter）（2006）在《開(kāi)啟學(xué)習(xí)之路——多元文化教學(xué)設(shè)計(jì)的五種方法》一書(shū)中，集中探討了教授文化差異群體、多元文化教育人際關(guān)系、單一群體研究、多元文化教育、多元文化和社會(huì)重建教育等主題。書(shū)中對(duì)如何改進(jìn)課程以“開(kāi)啟”學(xué)生的學(xué)習(xí)之路有詳細(xì)闡述，并列舉多個(gè)教學(xué)案例，每個(gè)教案都提供了一個(gè)“前”版本（通常教授課程的方法）和“后”版本（以多元文化教育為視角改進(jìn)后的課程教授方法），給文化回應(yīng)性教學(xué)提供了范本[2]。

與傳統(tǒng)的重學(xué)習(xí)過(guò)程（learning）輕學(xué)習(xí)者（learners）的教學(xué)模式不同，文化回應(yīng)性教學(xué)要求教師對(duì)作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生帶入教室的文化和社會(huì)資本予以重視。該教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具備兩個(gè)核心素養(yǎng)，分別是多元文化意識(shí)和文化回應(yīng)能力。

（一）教師需具備多元文化意識(shí)

多元文化教育秉持建構(gòu)主義知識(shí)觀，重新審視知識(shí)的權(quán)威性，將學(xué)生和教師作為同等重要的知識(shí)體系構(gòu)建者加以重視。教師需將學(xué)生的背景文化，如學(xué)生所屬民族文化、學(xué)生所在社區(qū)文化、學(xué)生所處階層文化都視為可以采納的知識(shí)來(lái)源。因此，隨學(xué)生一同進(jìn)入課堂的顯性和隱性文化資源（funds of knowledge）不僅需要被教師看見(jiàn)，還需要被教師發(fā)掘。在尊重文化的多樣性，尊重學(xué)生的多元化社會(huì)文化背景的前提下，教師可以在具體的教學(xué)過(guò)程中完成從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)向[3]。

（二）教師需具備文化回應(yīng)能力

基于對(duì)學(xué)生的多元文化背景的認(rèn)識(shí)，針對(duì)學(xué)生個(gè)體具備的文化特點(diǎn)，教師要對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，依據(jù)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求做出相應(yīng)回應(yīng)。例如，為避免學(xué)校教育與學(xué)生所在社群的社會(huì)文化環(huán)境脫節(jié)，出現(xiàn)教育中的“文化中斷”現(xiàn)象，文化回應(yīng)性教學(xué)要求教師在課程設(shè)計(jì)上與學(xué)生的文化背景有所呼應(yīng)，在課堂教學(xué)中展現(xiàn)文化適切性[4]。蓋伊認(rèn)為，弱勢(shì)群體學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難的原因之一是教師習(xí)慣用自己的文化模式來(lái)解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，這在很大程度上導(dǎo)致了教師將學(xué)生因文化背景與教師不同所表現(xiàn)的行為視為學(xué)習(xí)障礙[5]。教學(xué)中的文化回應(yīng)能力要求教師在采納教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)將全體學(xué)生的學(xué)習(xí)模式納入考慮范圍。學(xué)習(xí)模式深受學(xué)生文化背景影響，因此，教師在實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)時(shí)需要充分了解學(xué)生的母語(yǔ)是什么，學(xué)生的母文化具有怎樣的特點(diǎn)。

三、我國(guó)民族地區(qū)文化回應(yīng)性教學(xué)模式實(shí)施面臨的問(wèn)題

雖然文化回應(yīng)性教學(xué)模式呈現(xiàn)出一種能夠滿足所有學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求的理想模式，但民族地區(qū)中學(xué)教師要依據(jù)這一模式進(jìn)行教學(xué)面臨諸多問(wèn)題。

（一）中學(xué)課堂應(yīng)該涵蓋什么文化

毫無(wú)疑問(wèn)，每個(gè)學(xué)生都帶著自己的文化印記進(jìn)入課堂。盡管課程資源要求貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時(shí)代，然而，要將每個(gè)學(xué)生的文化資源融入課程教學(xué)絕非易事。以中學(xué)英語(yǔ)課為例，根據(jù)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，英語(yǔ)課需要兼具工具性和人文性，其中所提出的“跨文化意識(shí)”指的是學(xué)生需要熟悉漢文化和西方文化。民族地區(qū)漢文化和少數(shù)民族文化交錯(cuò)共生，多民族文化薈萃，漢語(yǔ)是教師課堂教學(xué)的主要工作用語(yǔ)，除此之外，學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)的熟悉程度和運(yùn)用能力直接關(guān)系到學(xué)生升學(xué)的機(jī)會(huì)和未來(lái)的就業(yè)前景。文化回應(yīng)性英語(yǔ)教學(xué)如果要兼顧漢語(yǔ)言文化、少數(shù)民族語(yǔ)言文化和地方語(yǔ)言文化，不僅有增加英語(yǔ)教師的教學(xué)工作量之虞，甚至可能顧此失彼，無(wú)法突出教學(xué)重點(diǎn)，難以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。課堂時(shí)間的有限性和課程目標(biāo)的明確化促使英語(yǔ)教師只能在課程教學(xué)內(nèi)容中涵蓋漢語(yǔ)言文化和英語(yǔ)語(yǔ)言文化，而難以將少數(shù)民族語(yǔ)言文化和地方語(yǔ)言文化涵蓋其中。