劉成武

[摘 要]隨著高等院校工程專業(yè)認證的深入開展，以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進的教育理念得到了廣泛認同。要貫徹落實該理念，引導(dǎo)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)進行改革，教師應(yīng)對汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程現(xiàn)有教學(xué)模式中存在的問題進行反思，并基于網(wǎng)絡(luò)，利用“課程中心”教學(xué)平臺，建立符合認證理念的課程過程考核模式。實踐表明，這些措施的實施取得了明顯的效果。

[關(guān)鍵詞]成果導(dǎo)向;課程中心;過程考核;題庫建設(shè)

[中圖分類號] G642.0 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）06-0080-03

工程教育專業(yè)認證是國際通行的工程教育質(zhì)量保障制度，也是實現(xiàn)工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎(chǔ)。由于能夠?qū)崿F(xiàn)各國工程教育水準(zhǔn)的實質(zhì)等效，在當(dāng)前全球化人才跨國流動趨勢加快的大背景下，隨著我國積極加入并成為“華盛頓協(xié)議”的第18個正式成員，工程教育專業(yè)認證在國內(nèi)高校得到了快速推行，以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進的核心教育理念深入人心。在該理念的指導(dǎo)下，高校課程及實踐教學(xué)環(huán)節(jié)必然面臨相應(yīng)改革，以適應(yīng)相關(guān)要求。

實踐教學(xué)環(huán)節(jié)是高等教育的重要組成部分，是認識過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。實踐操作能夠有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在受到良好操作訓(xùn)練的同時，又能夠?qū)W以致用，體會在實際中應(yīng)用新技術(shù)、新知識的樂趣，激發(fā)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題從而解決問題的探究能力，使其學(xué)會開展知識理論的實用性探索，繼而向新的領(lǐng)域拓展。通過實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，使學(xué)生具有嚴謹治學(xué)的科研態(tài)度和開拓創(chuàng)新的意識，這是理論教學(xué)和其他教學(xué)環(huán)節(jié)所不能代替的?？梢哉f，理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)過程，是學(xué)生汲取理論知識、實用知識以及解決實際問題和培育創(chuàng)新能力的一條必由之路[1]。鑒于上述原因，各大高校均在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)投入大量精力和資源，不斷推進實踐教學(xué)環(huán)節(jié)改革，以滿足人才培養(yǎng)需求。本文以汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程為例，探討專業(yè)認證核心理念下基于課程中心施行實踐教學(xué)環(huán)節(jié)過程考核模式的可行性、有效性。

一、當(dāng)前課程現(xiàn)狀分析

汽車構(gòu)造課程是汽車類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是車輛工程、熱能與動力工程、汽車車身設(shè)計、汽車服務(wù)工程等本科專業(yè)的主干核心課程。汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程作為該課程的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)并獨立設(shè)課，通過在實驗室組織學(xué)生實際動手拆裝的方式，使學(xué)生全面熟悉發(fā)動機、底盤相關(guān)系統(tǒng)各總成和零部件的基本結(jié)構(gòu)、工作原理，在此基礎(chǔ)上，輔以對汽車電控新技術(shù)、新結(jié)構(gòu)的認識，使學(xué)生了解汽車今后的發(fā)展趨勢。本課程的教學(xué)效果不但關(guān)系到汽車構(gòu)造理論課程的學(xué)習(xí)，同時影響學(xué)生后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)及對專業(yè)的興趣。

隨著教學(xué)條件的改善，汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程也進行了一定的改革：通過引入多媒體實驗教學(xué)指導(dǎo)系統(tǒng)，利用豐富的圖片、文字、動畫、視頻等新型教學(xué)方式開展教學(xué);每年跟隨汽車技術(shù)發(fā)展新增實驗設(shè)備，以提高學(xué)生興趣;增加實驗臺套數(shù)并將每組實驗人數(shù)控制在3～4人，以提高學(xué)生動手機會;教學(xué)過程中增加提問環(huán)節(jié)并計入平時成績等，以提升教學(xué)效果。但實際應(yīng)用表明，這些做法只能調(diào)動部分學(xué)生在感興趣的內(nèi)容上投入熱情，并未做到全體學(xué)生、全教學(xué)內(nèi)容的覆蓋。學(xué)期末的最終考核數(shù)據(jù)反饋，暴露出部分學(xué)生對課程知識的掌握較為淺顯，并且偏碎片化，未能形成有效的學(xué)習(xí)體系，教學(xué)最終結(jié)果不能有效支撐專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，更無法提高學(xué)生利用理論知識解決實際工程問題的工程素養(yǎng)。究其原因，該課程需要解決好以下問題。

（一）充分激發(fā)學(xué)生的主動性

雖然課程圍繞培養(yǎng)學(xué)生“自主拆裝、自發(fā)開展探究性的觀察和分析”的課程目標(biāo)，采用了基于指導(dǎo)書與視頻指導(dǎo)的“學(xué)生主動課前預(yù)習(xí)、實驗過程中講解與討論結(jié)合”的類似翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，但學(xué)生學(xué)習(xí)主動性及教學(xué)效果仍不理想，關(guān)鍵知識點未能得到學(xué)生的廣泛關(guān)注，甚至需要指導(dǎo)教師不斷強調(diào)才引起重視，部分學(xué)生甚至仍舊只能被動接受分析結(jié)果，缺乏“發(fā)現(xiàn)問題、從而分析問題”的能力，而該種能力的培養(yǎng)恰恰又是本門課程希望達成的關(guān)鍵目標(biāo)，并借此為后續(xù)課程中的“解決問題”能力奠定良好基礎(chǔ)。

（二）需針對教學(xué)對象存在的差異化“因材施教”

由于參與實驗學(xué)生人數(shù)多，不同學(xué)生的知識接受能力存在差異，知識層薄弱環(huán)節(jié)不同，導(dǎo)致其關(guān)注的知識點也不同，實習(xí)實訓(xùn)過程中采用引導(dǎo)性的提問并進行講解的方式，無法滿足不同學(xué)生的個性化需求。對于部分學(xué)生，教師對操作知識講得過細，會導(dǎo)致學(xué)生動手操作實驗的時間被占用，而如果對操作知識講得不夠，又導(dǎo)致其實驗時無所適從，只能為了完成實驗而敷衍了事，無法實現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)。

（三）傳統(tǒng)的考核方式存在明顯弊端

目前普遍采用的實驗實訓(xùn)考勤、期末測試、實驗報告為主的課程考核模式，導(dǎo)致學(xué)生為了獲得高分，實驗報告相互抄襲現(xiàn)象十分嚴重;期末測試，若采用筆試方式，則學(xué)生會臨時突擊，死記硬背將實踐環(huán)節(jié)等同于理論知識處理;若采用實際操作結(jié)合答辯方式，則考核面過窄，考核周期過長且不利于對學(xué)生進行全面評價。無論上述哪種考核方式都不能真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，無法準(zhǔn)確判斷學(xué)生的能力，忽略了對學(xué)生素質(zhì)的考查，難以適應(yīng)當(dāng)前工程認證的需要。另一方面，學(xué)期末的考核成績，雖然可以通過分析作為教師教學(xué)持續(xù)改進的依據(jù)，但無法讓學(xué)生實施當(dāng)前課程的預(yù)警及過程改進，無法做到及時調(diào)整學(xué)習(xí)重心，以彌補本門課程的不足。

工程認證理念中“以學(xué)生為中心”要求強化學(xué)生的主體地位，將傳統(tǒng)教學(xué)過程中的教師“教學(xué)生什么”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“學(xué)生能夠?qū)W會什么”;成果導(dǎo)向則需要以學(xué)生預(yù)期能力獲得為目標(biāo)進行反向設(shè)計和正向?qū)嵤┙虒W(xué)，將教學(xué)的重點落在學(xué)生學(xué)習(xí)的“成果產(chǎn)出”上。因此，實踐課程如何引導(dǎo)、督促全體學(xué)生全面、主動地開展實驗實訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)實施過程中采用何種方式實現(xiàn)及時反饋學(xué)生學(xué)業(yè)狀況，使教學(xué)過程形成閉環(huán)，既讓學(xué)生了解自身知識掌握情況，又讓指導(dǎo)老師能夠及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的短板并予以糾正，達成課程目標(biāo)，是目前迫切需要解決的問題。

二、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的過程性考核解決方案

“過程性考核”最早由Michael Scriven于1967年提出，之后Benjamin Bloom在1971年對該術(shù)語進行了定義。過程性考核強調(diào)以學(xué)生為中心，在學(xué)習(xí)過程中進行系統(tǒng)性的考核。其目的在于通過檢查學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)成果，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，以便教師在此基礎(chǔ)上對教學(xué)的方式、方法和內(nèi)容做出快速相應(yīng)的調(diào)整，借此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效[2]。過程性考核強調(diào)考核形式的靈活性，借此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的自主性。

目前各高校為了適應(yīng)時代發(fā)展需要，落實《教育部關(guān)于進一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，均在理論課程教學(xué)活動中廣泛采用信息技術(shù)，紛紛引進信息化教學(xué)平臺，全面實現(xiàn)教學(xué)及管理的網(wǎng)絡(luò)化和數(shù)字化，培養(yǎng)和強化了學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源進行學(xué)習(xí)的能力。其中的“課程中心”是信息化教學(xué)平臺的一種表現(xiàn)形式，其概念最早是由美國麻省理工學(xué)院等世界著名高校提出的，并逐漸成為高等學(xué)校教學(xué)的重要平臺。“課程中心”集 MOOC 教學(xué)、教學(xué)資料共享、視頻教學(xué)、課后答疑、作業(yè)考試、進度監(jiān)督與分析于一體，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，實現(xiàn)了學(xué)生隨時學(xué)習(xí)，教師實時答疑，教師、學(xué)生檢測與自我檢測同步進行[3]。將課程中心的“檢測”模塊靈活應(yīng)用于實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，引入“過程考核”模式，既能引導(dǎo)學(xué)生實驗，使其把握學(xué)習(xí)重點，進行自我評價，又能改進課程考評模式，為解決前述問題提供思路。

課程組在現(xiàn)有教學(xué)模式基礎(chǔ)上，基于課程中心平臺，創(chuàng)建題庫并嘗試增加了在線“實驗中測試”和“課后考核”兩個測試環(huán)節(jié)，利用系統(tǒng)自帶的自動閱卷評分功能，實現(xiàn)了知識的多角度學(xué)習(xí)、測試和評價，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自我檢測和教師對學(xué)生的階段性考核。

（一）實驗中測試

每次實驗時，在完成實驗項目的常規(guī)教學(xué)講解與分析后，要求學(xué)生利用手機登錄課程中心，進入“實驗中測試”環(huán)節(jié)，系統(tǒng)基于題庫隨機按規(guī)則針對每個學(xué)生形成各自獨立的測試試題，要求學(xué)生結(jié)合實驗對象、分析思考找到正確答案。該過程中學(xué)生可以查閱教材，可以互相討論，可以與指導(dǎo)教師交流，待完成自己的全部測試內(nèi)容后點擊“提交”，即可顯示當(dāng)次測試成績和當(dāng)前排名。

該測試環(huán)節(jié)既能作為學(xué)生本次實驗的一個自我測評和檢查，又可引導(dǎo)學(xué)生在相互交流、探尋答案過程中，圍繞未掌握的知識點開展研究，使學(xué)生主動地、靈活地開展學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)生主動探究;提交后的評分和排名，及時實現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的肯定，并激發(fā)了學(xué)生的求勝心理，為提高學(xué)生實驗實訓(xùn)過程中的主動性提供方法并取得理想效果。

（二）課后考核

按同樣的方式形成“課后考核”測試試題，要求學(xué)生在熟練掌握課程內(nèi)容后，在限定時間內(nèi)快速完成答題，并記錄成績作為本次實驗項目的項目成績。若當(dāng)次測試成績不理想，可申請重新生成試題，允許多次測試，并將測試作為學(xué)習(xí)鞏固知識的一個環(huán)節(jié)，哪怕學(xué)生采用不斷試錯的方式學(xué)習(xí)，也能得到正確知識，從而獲得進步。

由于提供了多次考核機會，取N次考核的平均成績作為項目成績，既確保了考核的公平性，又消除了學(xué)生考試成績不理想的挫敗感。這樣可以有效避免由于挫敗感打擊學(xué)生的自信心，繼而影響其學(xué)習(xí)積極性。

“實驗中測試”成績與“課后考核”成績，分別代表了學(xué)生實驗過程的學(xué)習(xí)情況及后課后復(fù)習(xí)情況，能夠比較真實地反映學(xué)習(xí)效果，客觀地進行過程評價;系統(tǒng)自動統(tǒng)計得到的錯題率，使指導(dǎo)老師能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的薄弱之處，并在下一次課程中展開針對性的補充講解，做到持續(xù)改進。

三、汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程題庫建設(shè)的基本思路

為使用課程中心進行過程考核并取得上述效果，課程題庫的科學(xué)建設(shè)至關(guān)重要。所謂題庫，是依據(jù)一定的教育測量理論，按照規(guī)范編制，附有試題性能參數(shù)，經(jīng)過分類編碼的大量題目的集合[4]。汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程是面對汽車及其相關(guān)專業(yè)開設(shè)的實踐類課程，由于涉及知識面廣，實訓(xùn)項目多，又期望能通過測試引導(dǎo)學(xué)生主動進行實驗及客觀評價，因此建立題庫時要對題目內(nèi)容嚴格把控，并做好科學(xué)、詳細的標(biāo)識，有利于組織課堂教學(xué)，也有利于學(xué)生課后較好地完成學(xué)習(xí)過程。

（一）課程題庫建設(shè)應(yīng)以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，以實現(xiàn)課程目標(biāo)為目的

題庫試題在編寫過程中，應(yīng)始終遵循教學(xué)大綱要求，圍繞各知識點和能力培養(yǎng)需求展開，與課程目標(biāo)保持一致。應(yīng)依托課程資深教師自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗，嚴格把控試題質(zhì)量，使學(xué)生在考查知識的同時，能夠把握課程學(xué)習(xí)要點，對自身知識進行進一步的完善。

（二）試題應(yīng)進行科學(xué)分類

試題的構(gòu)建在圍繞知識點的同時，也要注意各知識點的關(guān)聯(lián)性和難易程度，設(shè)置的題目不宜過難或過于簡單。對于同一個知識點，試題應(yīng)盡量從不同角度進行簡單、適中、難三個層次的構(gòu)建，同時避免前后試題互為答案。每道試題一旦完成，按題庫系統(tǒng)的約定，通過正確標(biāo)志位表示其特征參數(shù)，方便后續(xù)系統(tǒng)自動識別組卷，生成測試試卷。

（三）題庫內(nèi)容應(yīng)具備科學(xué)性和全面性

試題內(nèi)容的科學(xué)性，主要是指命題不僅要體現(xiàn)學(xué)生書本知識的掌握情況，更重要的是命題要真正起到引導(dǎo)和指揮學(xué)生進行發(fā)散思維、形象思維、創(chuàng)新思維的訓(xùn)練。試題內(nèi)容的全面性，主要是指命題不能僅局限于教材中的重點理論知識，而應(yīng)該是教材內(nèi)和教材外的、理論和實踐的、記憶性和推理性的、簡單和復(fù)雜的等內(nèi)容都覆蓋[5]。汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課和實踐課程，理論運用于指導(dǎo)實踐，實踐操作驗證理論是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。因此，試題要反映學(xué)生對結(jié)構(gòu)原理的理解、動手能力和創(chuàng)新思維，應(yīng)涵蓋操作技能題、結(jié)構(gòu)類試題、功能原理類試題。不同學(xué)時、不同專業(yè)的學(xué)生，對知識點的熟悉、了解、掌握程度不同，這就對題庫編寫者明確了解題目適用對象，并對題目標(biāo)簽的合理性提出更高要求。在試題編制過程中，需要根據(jù)不同項目的側(cè)重點，注重知識點的啟發(fā)性和探究性，盡量避免學(xué)生直接從書本中就能找到正確答案。

（四）題型題量應(yīng)設(shè)置合理

傳統(tǒng)試題類型分為主觀題和客觀題。主觀題也稱自由應(yīng)答型試題，題型有簡答題、論述題、應(yīng)用題等。此類試題對于考查學(xué)生的語言表達能力、思維創(chuàng)新能力等方面有獨到的功能，但評分需要采用人工閱卷方式且容易受到評卷人的主觀因素影響?？陀^題也稱固定應(yīng)答型試題，是讓考生從事先擬定的答案中辨認出正確答案，題型有判斷題、選擇題等?？陀^題的閱卷、評分完全避免閱卷人主觀因素的干擾，便于通過機器閱卷，提高閱卷效率。故在題庫建設(shè)中，應(yīng)以客觀題為主。填空題和簡答題可轉(zhuǎn)換為選擇題形式，選擇題也可通過導(dǎo)入圖片，完成讀圖能力的考核。

題量以完整覆蓋本項目知識點為宜，但也要避免題量過大而打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?！皩嶒炛袦y試”作為課堂教學(xué)的檢驗環(huán)節(jié)，應(yīng)以學(xué)生在基本掌握知識點的情況下能夠在20分鐘內(nèi)完成為宜，“課后考核”作為項目考核環(huán)節(jié)，應(yīng)確保學(xué)生在5～10分鐘內(nèi)能完成為宜。

四、結(jié)語

按照專業(yè)認證理念，基于課程中心的作業(yè)考試模塊，針對實踐課程增加過程化考核，可以有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，客觀科學(xué)地評價學(xué)習(xí)效果，并為學(xué)生綜合能力培養(yǎng)提供有力保障。為了保證基于課程中心的過程化考核的實施效果，課程組根據(jù)實際應(yīng)用情況提出應(yīng)合理構(gòu)建題庫的內(nèi)容、題型和題量并科學(xué)分類。通過兩年的實際應(yīng)用表明，上述方案有效解決了我校汽車構(gòu)造實訓(xùn)課程存在的不足，可以作為同類課程改革的解決方案之一。

[ 參 考 文 獻 ]

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[2] 盧婧潔.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下過程性考核的探索與應(yīng)用：以《英美文學(xué)閱讀與欣賞》課程教學(xué)改革為例[J].教育教學(xué)論壇，2020（1）：218-219.

[3] 王美玲，周昊霏，胡密霞，等.“課程中心”中的大數(shù)據(jù)及其應(yīng)用[J].內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2016（S1）：34-35.

[4] 李光明，關(guān)丹丹.關(guān)于題庫建設(shè)若干問題的思考[J].中國考試，2014（9）：3-8.

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[責(zé)任編輯：劉鳳華]