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      借助思維導(dǎo)圖開啟整本書多元解讀之旅

      2021-08-05 06:20:26王勤勤王曉春
      關(guān)鍵詞:多元解讀思維導(dǎo)圖

      王勤勤 王曉春

      【摘 要】在大閱讀被大力提倡的當(dāng)下,學(xué)生整本書閱讀呈現(xiàn)出讓人擔(dān)憂的“平面化”和“單一化” 傾向。作為小學(xué)語文教師,要以專業(yè)的眼光來看待整本書閱讀,借助思維導(dǎo)圖指向整本書的多 元解讀,提升學(xué)生的思維品質(zhì):在初讀中梳理,用不同的思維導(dǎo)圖指引多角度閱讀;在交流中分享, 經(jīng)歷思維碰撞后收獲多元體悟;在回味中再讀,在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典。

      【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖 整本書閱讀 多元解讀

      一、 由"一元"引發(fā)的思考

      語文新課標(biāo)提出:“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣,擴(kuò)大 閱讀面,增加閱讀量,提倡少做題,多讀書,好讀書,讀好 書,讀整本的書。”但學(xué)生的整本書閱讀現(xiàn)狀不容樂觀, 呈現(xiàn)“一元”的窘境。

      1. 學(xué)生整本書閱讀的平面化

      學(xué)生閱讀整本書,思維和感知的關(guān)注點(diǎn)停留在故事 的表面,能看明白課外閱讀書目文字的敘述,卻難以賞析 其魅力,無法透析語言文字所折射的深意,更少有心靈的 震顫。如閱讀《水滸傳》能讀出好漢的英勇正義,卻未能 看到他們追求的理想社會或是英雄起義的根源。

      2. 學(xué)生整本書閱讀的單一化

      學(xué)生閱讀整本書,關(guān)注點(diǎn)往往比較狹隘,集中在某一 情節(jié)、某個人物、某種感觸,思維往往呈線性,指向單一方 面的發(fā)現(xiàn)或感悟。高年級學(xué)生閱讀小說,通常只看重小 說的三要素,解讀時或羅列書中各人物,或分析某一人物 品質(zhì),或再現(xiàn)情節(jié),缺少“網(wǎng)狀”的勾連。

      二、 駐足“大閱讀"的沉淀

      從深度和廣度上如此“一元”的閱讀現(xiàn)狀絕不是整 本書閱讀教學(xué)想要達(dá)到的境界。從問題引發(fā)思考,我們 可以再次審視閱讀,探尋學(xué)生所需要的閱讀素養(yǎng)。

      1. 審視閱讀,明確價值

      閱讀,是一種文化與修養(yǎng)的傳承:詩圣杜甫曰“讀書 破萬卷,下筆如有神”;文章獨(dú)步天下的蘇軾“立志讀盡 人間書”;筆耕不輟的陸游覺得“書到用時方恨少”…… 閱讀,是一種開放和創(chuàng)新的視野:愛因斯坦靠自讀成才, 馬克思最大的愛好是“啃書”……閱讀,是一份心靈與 人格的洗禮:文學(xué)家劉向稱書為藥,“善讀之可以醫(yī)愚”; 棄醫(yī)從文的魯迅嚼著辣椒讀書,奮筆救國;歌德認(rèn)為“讀 一本好書,就像和許多高尚的人談話”……經(jīng)過歷史的 沉淀,我們更能清晰地看到閱讀的多元價值取向。

      2. 閱讀積累,素養(yǎng)生成

      中學(xué)語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)和運(yùn)用、思維 發(fā)展和提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化理解和傳承四個方 面。小學(xué)語文核心素養(yǎng)雖暫未形成統(tǒng)一的界定,但從以 上中學(xué)語文核心素養(yǎng)中,我們也能受到啟發(fā):要提高語 文核心素養(yǎng),文字是載體,閱讀是渠道。在社會閱歷有限 的小學(xué)階段,學(xué)生的語言、思維、審美、文化主要通過閱讀 得到開發(fā)、內(nèi)化與吸收,閱讀就是一個無限的認(rèn)知世界。 在這個閱讀的世界,通過文字汲取的收獲應(yīng)該是綜合的、 無界的,由此形成的素養(yǎng)才是扎實(shí)的、豐厚的。

      3. 課內(nèi)外結(jié)合,由此及彼

      葉圣陶先生說:“要養(yǎng)成閱讀能力,非課外多看書籍 不可?!苯滩闹皇情喿x的范本,課堂上的閱讀實(shí)踐是為了 閱讀的舉一反三。真正的閱讀,應(yīng)該走向更為廣闊的空 間和時間,真正的語文課堂也應(yīng)該吸收更多的課外閱讀 資源。教師不妨借課堂的拓展延伸、課外閱讀課等,對課 外閱讀進(jìn)行推薦、跟進(jìn)、指導(dǎo)和反饋,架構(gòu)課內(nèi)外閱讀的 橋梁,開發(fā)課外閱讀的資源,在總方向的把控中給學(xué)生充 分而又廣闊的閱讀自由。

      三、借思維導(dǎo)圖開啟多元解讀

      學(xué)生是鮮活的生命個體,不同的性別和性格,各異的 家庭背景和生活經(jīng)歷,迥異的興趣愛好和能力發(fā)展等,讓 他們成了不同于彼此的獨(dú)立個體。閱讀,是一個復(fù)雜的 思維活動過程,是每一個閱讀個體富有個性的體驗(yàn)過程。 這就需要“多元解讀”,即對文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感 體驗(yàn),是閱讀個體對文本產(chǎn)生的多種情感體驗(yàn)。

      “思維導(dǎo)圖”作為深受學(xué)生喜愛的思維表現(xiàn)形式,圖

      文并茂,將思維形象化,能簡單易行地展示閱讀感悟。它 簡明扼要,讓作畫者更自由、更易操作、更凸顯表達(dá)重點(diǎn) 與層次,在短時間內(nèi)能濃縮和展示整本書閱讀的精華,同 時也讓讀者一目了然。

      1. 初讀梳理:用不同的思維導(dǎo)圖展開多角度閱讀

      特級教師竇桂梅提倡大閱讀,她常說:讀書,是自己 的事。當(dāng)學(xué)生拿到書后,做自己的事——閱讀,他們都會 有閱讀感悟,此時讓他們繪制思維導(dǎo)圖,并提出更為具體 的要求:選擇不同角度,畫兩幅不同的思維導(dǎo)圖。以此 給學(xué)生抓手和機(jī)會去從不同的角度捕捉閱讀感受。

      例如,閱讀《我的媽媽是精靈》,不同的思維圖帶來 了更多彩的解讀:抓情節(jié)中“離婚”這一矛盾沖突,呈現(xiàn) 一波三折(如圖1),故事脈絡(luò)清晰可辨;選擇同齡人陳淼 淼、精靈媽媽、沉默寡言的爸爸,甚至人物群像進(jìn)行梳理 (如圖2),抽絲剝繭,躍然紙上;選擇特殊而典型的地點(diǎn) 即自然環(huán)境進(jìn)行繪制,則另有一番閱讀見地……這不就 印證了 “給我一個支點(diǎn),我就能撬起地球”嗎?待學(xué)生初 讀整本書后,提出兩個或更多的思考方向,依托思維導(dǎo)圖 進(jìn)行梳理,學(xué)生定能在閱讀的反芻中有所突破。

      2. 交流分享:思維碰撞讓個體的收獲多元體悟 高年級學(xué)生在自讀基礎(chǔ)上已擁有了些許感悟,那么, 課外閱讀我們還要教什么?首先,可以貫穿使用思維導(dǎo) 圖,小結(jié)并明確閱讀可以從不同的角度去發(fā)現(xiàn)和探究。 其次,針對文體特點(diǎn)進(jìn)行再探究。如針對高年級閱讀占 比最大的小說,可以進(jìn)一步思考何為小說。小說就是以 刻畫人物為中心,通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描 寫來反映社會生活。自主閱讀后如果仍從小說“三要素” 入手,那么無論是多么跌宕起伏的情節(jié),還是多么深入人 心的人物,都會因?yàn)楣潭ㄩ喿x思維的限制而使學(xué)生對閱 讀不感興趣或是閱讀的能力停滯不前。所以,需要把交 流分享的重心移至體悟社會生活層面,叩問閱讀之后內(nèi) 心的真實(shí)感受。

      我們在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)無法完成每一次整本 書閱讀的交流與展示,但至少我們要給予他們交流分享 的機(jī)會。記得諾貝爾文學(xué)獎獲得者蕭伯納說過:“你有一 個蘋果,我有一個蘋果,我們交換一下,一人還是一個蘋 果;你有一個思想,我有一個思想,我們交換一下,一人 就有兩個思想。”閱讀需要這樣的思維碰撞與摩擦,火花 才能乍現(xiàn),閱讀熱情才會持續(xù)。所以,借助小組合作的方 式,讓每一個學(xué)生都有機(jī)會發(fā)言,交流自己獨(dú)特的閱讀感 悟。在這個基礎(chǔ)上,對共鳴或爭議之處進(jìn)行探究,思維的 差異將成為最大的資源,多維度的對話是進(jìn)一步的刺激, 批判的反饋能生成更有創(chuàng)新、更辯證的見解。碰撞與共 振,互動與共生,思維導(dǎo)圖也將在這基礎(chǔ)上更有條理、更 為成熟的即時展示小組的進(jìn)一步閱讀。

      3. 回味再讀:在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典

      好書不厭百回讀。經(jīng)典的書籍經(jīng)過歷史的磨礪、風(fēng) 雨的洗滌,更加值得學(xué)生反復(fù)閱讀。對同一本書,聽取了 同伴的解讀后再讀,或在不同的境遇、不同的年齡段閱 讀,會有不同的閱讀收獲。葉圣陶先生說:“書是讀懂的, 而不是教師講懂的?!弊鳛榻處?,我們需要反思,不應(yīng)灌 輸式地教學(xué)生,而應(yīng)啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生重溫,當(dāng)我們由扶 到放,給予學(xué)生更大的閱讀空間,相信在這個自主閱讀的 過程中,學(xué)生能夠沉靜下來,聽見來自心底的聲音,尋找 那份因重溫而來的豁然開朗或情感共鳴。

      當(dāng)經(jīng)歷了整本書的自主閱讀,學(xué)生能梳理情節(jié),感知 人物;課堂交流,學(xué)生能擇一共鳴處進(jìn)行深入探究。課 堂對自主閱讀和合作交流的成果進(jìn)行了充分的展示,學(xué) 生就能在這樣的思維碰撞中形成更多的問題、感觸和靈 感,這是回味和再讀的不竭動力。當(dāng)學(xué)生滿載而歸,又萌 生了新的疑惑,那是又一次深度學(xué)習(xí)的開始。重又翻開 經(jīng)典,借思維導(dǎo)圖這一抓手,學(xué)生能具化、細(xì)化、可視化思 維,用更廣闊的視角來感悟和剖析,從而增加其生命的厚 度。閱讀的深度與廣度、素養(yǎng)的提升和發(fā)展,在學(xué)生整本 書的閱讀和再讀中不知不覺地發(fā)生著、微妙地變化著。

      閱讀不能只停留于文字的表層信息和只局限于書 中的某一層面,教師要基于對素養(yǎng)的追求,擁有“多元” 意識,從而啟發(fā)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖,站在更高的起點(diǎn), 從不同的角度、不同的側(cè)面,與文本、作者、讀者進(jìn)行多 元對話,獲得更為豐富和深刻的閱讀體驗(yàn),不斷提升思 維能力與思維品質(zhì),為語文素養(yǎng)的提升輸送源源不斷的 活水。

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