夏惠賢 楊伊

摘? 要：項(xiàng)目學(xué)習(xí)發(fā)端于美國(guó)，是一種以真實(shí)的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)合作探究獲得真實(shí)可見(jiàn)的學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)方式，它與我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)不謀而合。計(jì)劃的明確性、師生的協(xié)同性、學(xué)習(xí)的深層性、成果的真實(shí)性是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的基本特征，而項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施及成果展示是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的三個(gè)核心環(huán)節(jié)。因此，融合思辨和實(shí)證兩種研究范式，深化研究項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，是推進(jìn)我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的可為路徑。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目學(xué)習(xí);模型建構(gòu);路徑

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種以真實(shí)的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)合作探究獲得真實(shí)可見(jiàn)的學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)方法。分析國(guó)外案例，并以國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為參照，可為項(xiàng)目學(xué)習(xí)在我國(guó)的推行提供參照性的框架。

一、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

發(fā)端和盛行于美國(guó)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)已成為當(dāng)今世界課程與教學(xué)改革的熱點(diǎn)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)源自何處？與我國(guó)課程與教學(xué)改革的思想淵源何在？在豐富的理論研究中，怎樣找到實(shí)踐的出路？這些問(wèn)題是探尋項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐智慧的起點(diǎn)。

1.日漸風(fēng)靡的項(xiàng)目學(xué)習(xí)熱潮

項(xiàng)目學(xué)習(xí)發(fā)端于20世紀(jì)初，美國(guó)最先將“項(xiàng)目”一詞應(yīng)用于教育領(lǐng)域，教育家克伯屈1918年首次提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)的概念。他采用“設(shè)計(jì)（項(xiàng)目）”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己計(jì)劃、運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)獨(dú)立思考，在具體的情境中解決實(shí)際問(wèn)題。項(xiàng)目學(xué)習(xí)建立在學(xué)生興趣與需要的基礎(chǔ)上，以有目的的活動(dòng)作為教育過(guò)程的核心或有效學(xué)習(xí)的依據(jù)。1 20世紀(jì)20、30年代，克伯屈的設(shè)計(jì)（項(xiàng)目）學(xué)習(xí)法（Project Method）在美國(guó)學(xué)校得到了廣泛的應(yīng)用。伴隨著信息社會(huì)的到來(lái)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，以及信息技術(shù)的發(fā)展，各學(xué)科之間的界限被打破了，項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為一種跨學(xué)科的、具有探究性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式逐漸得到了社會(huì)的認(rèn)可，并付諸實(shí)踐。

當(dāng)前，我國(guó)課程改革的一大亮點(diǎn)就是“研究性學(xué)習(xí)”的提出，它是基礎(chǔ)教育新課程改革目標(biāo)的落實(shí)，指向培養(yǎng)學(xué)生健全的個(gè)性。研究性學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的“探究性”“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)，包括持續(xù)探究的興趣，豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力，建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度。1 簡(jiǎn)而言之，研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價(jià)值定位同項(xiàng)目學(xué)習(xí)具有高度的一致性。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及表征

國(guó)外學(xué)者對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的界定尚不統(tǒng)一和明確，筆者認(rèn)為，大體上可分為兩個(gè)維度：

一是立足于對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程的描述。托馬斯（Thomas， J. W.）等人認(rèn)為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)要基于具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，涉及學(xué)生設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決、決策制定或調(diào)查活動(dòng)，給予學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)相對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并制造出真實(shí)的產(chǎn)品或開(kāi)展演示活動(dòng)。2 同樣立足于學(xué)習(xí)過(guò)程，格雷厄姆（Grahame， S. D.）則認(rèn)為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)的教學(xué)方法，圍繞復(fù)雜、真實(shí)的問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)，通過(guò)精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，制作相應(yīng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展長(zhǎng)期的探究性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生掌握基本知識(shí)，提高生活技能。3 布盧門(mén)菲爾德（Blumenfeld， P. C.）等人認(rèn)為，學(xué)生提出問(wèn)題并將問(wèn)題內(nèi)化，為真實(shí)的問(wèn)題找到解決方案，設(shè)計(jì)和執(zhí)行自己的研究，收集、分析信息和數(shù)據(jù)，解釋這些數(shù)據(jù)，依據(jù)發(fā)現(xiàn)的信息和數(shù)據(jù)完成報(bào)告。4 因此，項(xiàng)目學(xué)習(xí)基本上是對(duì)上述步驟的遵循與實(shí)施。

二是厘清項(xiàng)目的性質(zhì)并界定項(xiàng)目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。曾（Tseng， K. H.）認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種通過(guò)項(xiàng)目吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，項(xiàng)目包括能使學(xué)生專(zhuān)注于復(fù)雜的任務(wù)（如設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決和決策）的研究活動(dòng)。5 吉杰貝爾斯（Gijbels， D.）等人也明確指出，項(xiàng)目一定要基于真實(shí)而有意義的問(wèn)題，項(xiàng)目學(xué)習(xí)則是學(xué)生共同設(shè)計(jì)解決方案的過(guò)程。6 就項(xiàng)目本身的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，項(xiàng)目要來(lái)源于學(xué)生真實(shí)的生活，并且有引發(fā)學(xué)生思考的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，這樣，學(xué)生才可以很容易地將知識(shí)與日常生活聯(lián)系起來(lái)。7

克拉耶伊克（Krajcik， J. S.）和布盧門(mén)菲爾德曾提出一個(gè)較為完整的定義：項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以研究為基礎(chǔ)的，綜合利用跨學(xué)科的知識(shí)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，并且是以具體的產(chǎn)品或匯報(bào)展示為結(jié)果，學(xué)生通過(guò)制造產(chǎn)品來(lái)呈現(xiàn)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解決方案。8 他的這一論述為項(xiàng)目學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供了有益的思路?；谏鲜鲅芯砍晒?，筆者將項(xiàng)目學(xué)習(xí)界定為：一種以真實(shí)的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)合作探究獲得真實(shí)可見(jiàn)的學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)方式。這一定義是建構(gòu)項(xiàng)目學(xué)習(xí)模型的基礎(chǔ)。

3.基本特征與核心內(nèi)涵

（1）計(jì)劃的明確性

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是有明確計(jì)劃的學(xué)習(xí)，且發(fā)生在學(xué)習(xí)之前，包括學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的、學(xué)習(xí)成果的規(guī)格、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)的進(jìn)度、每一階段要達(dá)到的要求，以及在合作學(xué)習(xí)中小組成員分工等。明確的計(jì)劃可以保證項(xiàng)目學(xué)習(xí)的效率，避免無(wú)效的探究。美國(guó)學(xué)者伯曼（Berman， S.）指出，學(xué)生在開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，腦海中應(yīng)有最終作品的概念1，拉澤爾（Lazear， D.）則從課程設(shè)計(jì)視角，提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)應(yīng)有全年課程計(jì)劃，應(yīng)該對(duì)每一種課程所要培養(yǎng)的學(xué)生相應(yīng)的能力做出預(yù)期判斷。我國(guó)學(xué)者提出的眾多實(shí)踐模型中，“制定研究方案”2 或“設(shè)計(jì)項(xiàng)目”3 等都是不可或缺的環(huán)節(jié)。

（2）師生的協(xié)同性

國(guó)內(nèi)外研究者不約而同地強(qiáng)調(diào)了教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的引領(lǐng)作用。教師的引領(lǐng)意味著教師不再是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，不能完全控制學(xué)習(xí)4， 但是教師在指導(dǎo)技巧方面的支持是不可或缺的，特別是在最初向?qū)W生提供的指導(dǎo)中，要引導(dǎo)其掌握教育目標(biāo)和他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)可能承擔(dān)的各種角色。5 這些角色涵蓋指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者等，如把握計(jì)劃的方向、監(jiān)督調(diào)整項(xiàng)目的進(jìn)度、組織成果展示、與學(xué)生共同克服難題、組織各類(lèi)評(píng)價(jià)等。在我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中，教師的指導(dǎo)作用則包括提供全程的支持和保障，即有機(jī)融合教師講授、學(xué)生自主探究等學(xué)習(xí)方式，靈活運(yùn)用師生合作、生生合作等互動(dòng)形式，以學(xué)習(xí)共同體協(xié)同促進(jìn)項(xiàng)目的推進(jìn)，在推進(jìn)中促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。

（3）學(xué)習(xí)的深層性

深層學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中去，做出決策并解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。6 項(xiàng)目學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞真實(shí)情境中的問(wèn)題來(lái)展開(kāi)的，是一種滿足自身需要的自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)。其中包括搜集資料，分析、整理資料，以及提出獨(dú)特性的想法或創(chuàng)意等?？梢?jiàn)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種深層性的學(xué)習(xí)，學(xué)生能將學(xué)習(xí)結(jié)果遷移到新的問(wèn)題情境中，體現(xiàn)其自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)、合作探究及啟迪思維的發(fā)展愿景。

（4）成果的真實(shí)性

項(xiàng)目學(xué)習(xí)依托真實(shí)而具體的情境來(lái)展開(kāi)，其主題源于真實(shí)的生活。在開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，既要充分考慮學(xué)生的年齡特征、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、文化背景等，又要強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的結(jié)果對(duì)學(xué)生在知識(shí)獲得、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得及思維能力上的提升以及合作態(tài)度的養(yǎng)成等。因此，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)伴隨著成果的產(chǎn)生、完善，是一種過(guò)程性評(píng)價(jià)，旨在引導(dǎo)學(xué)生從項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)有所得，學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng);學(xué)問(wèn)思辨，學(xué)以致用;并秉持學(xué)貴有恒、學(xué)行修明的價(jià)值觀。

綜上所述，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，項(xiàng)目學(xué)習(xí)在提高問(wèn)題解決能力、自主探究能力、培養(yǎng)思維品質(zhì)等方面具備明顯的優(yōu)勢(shì)，是一種較為有效的學(xué)習(xí)方式。

二、國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐模型建構(gòu)

從項(xiàng)目學(xué)習(xí)的概念、內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)出發(fā)，綜合國(guó)外成功的實(shí)踐案例，可建構(gòu)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐模型，以體現(xiàn)國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐的關(guān)切，也可為項(xiàng)目學(xué)習(xí)在我國(guó)的推行提供可借鑒的框架。

1.項(xiàng)目學(xué)習(xí)鏈

完整的項(xiàng)目學(xué)習(xí)要?dú)v經(jīng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施、項(xiàng)目成果三個(gè)基本環(huán)節(jié)。其中，項(xiàng)目設(shè)計(jì)圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題來(lái)展開(kāi)，項(xiàng)目實(shí)施以研究性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，項(xiàng)目成果則是學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目學(xué)習(xí)所獲得的結(jié)果，包括直接結(jié)果與間接結(jié)果，它可以是讀后感、調(diào)研報(bào)告等書(shū)面作品，也可以是小制作、小發(fā)明等創(chuàng)意成果。圖1是一個(gè)較為完整的項(xiàng)目學(xué)習(xí)鏈，這也是開(kāi)發(fā)項(xiàng)目學(xué)習(xí)模型的基本框架。

項(xiàng)目設(shè)計(jì)是項(xiàng)目實(shí)施的重要依據(jù)和基本參照，項(xiàng)目設(shè)計(jì)的主體廣泛，涉及一線教育實(shí)踐者和教育研究者。開(kāi)發(fā)一個(gè)好的項(xiàng)目不僅是具有決定意義的開(kāi)端，更是能充分凸顯理論基礎(chǔ)和理論價(jià)值的核心環(huán)節(jié)。其中典型的案例有伯曼開(kāi)發(fā)的活動(dòng)設(shè)計(jì)指導(dǎo)1，卡茨（Katz，L.G.）等人編寫(xiě)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)指南，以及拉澤爾的全年課程計(jì)劃（The Year-long Curriculum Journey）等。2 國(guó)外學(xué)者立足于課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)，或編寫(xiě)操作性手冊(cè)、指南，或提供一套相對(duì)靈活的實(shí)踐框架，這既給學(xué)習(xí)者提供了較為明確的指導(dǎo)，又保留了突破和創(chuàng)新的空間。

項(xiàng)目實(shí)施的主體則是學(xué)習(xí)者，學(xué)生根據(jù)對(duì)項(xiàng)目主題的理解與先前所掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，以其最擅長(zhǎng)的方式逐步圍繞主題展開(kāi)學(xué)習(xí)。不少研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自身認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異是影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)效果的重要因素。研究者在開(kāi)發(fā)項(xiàng)目時(shí)，要兼顧實(shí)施過(guò)程，以提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)在學(xué)段上的針對(duì)性和難度上的適切性。如美國(guó)學(xué)者伯曼的項(xiàng)目學(xué)習(xí)手冊(cè)按難易程度明確地包含基礎(chǔ)項(xiàng)目、中級(jí)項(xiàng)目和高級(jí)項(xiàng)目三個(gè)梯度3，分別適用于小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段。當(dāng)然，教師可以對(duì)上述三個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行整合，以更好地適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

項(xiàng)目成果是項(xiàng)目實(shí)施的結(jié)果，項(xiàng)目成果的真實(shí)性、可見(jiàn)性是項(xiàng)目學(xué)習(xí)成果區(qū)別于其他學(xué)習(xí)成果的特征之一，其中最為典型的是凝結(jié)并折射出學(xué)生對(duì)自主探究學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與理解，以及通過(guò)其獨(dú)特的思考方式將學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)方式和思維水平。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)模型

以上述結(jié)構(gòu)框架為基礎(chǔ)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的模型可視為對(duì)框架的細(xì)化和操作，其中有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是從實(shí)踐出發(fā)，界定項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施、項(xiàng)目成果各部分的內(nèi)涵，即實(shí)施策略;二是找到三個(gè)主要部分之間更為本質(zhì)的關(guān)聯(lián)。對(duì)上述兩個(gè)要點(diǎn)，國(guó)外研究有豐富的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此可將完整的項(xiàng)目學(xué)習(xí)模型建構(gòu)如下（見(jiàn)圖2）：

美國(guó)巴克教育研究院（Buck Institute for Education）將項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)分為五個(gè)階段，其對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐推進(jìn)具有積極的指導(dǎo)作用。1 這五個(gè)階段是：目標(biāo)導(dǎo)向（Begin with the end in mind），即一個(gè)項(xiàng)目的完成所要達(dá)到的目的，如果將項(xiàng)目學(xué)習(xí)界定為一種教與學(xué)的方式，那么目標(biāo)導(dǎo)向要與教學(xué)目標(biāo)一致;引導(dǎo)問(wèn)題（Craft the Driving Question），即依托學(xué)生真實(shí)的生活情境設(shè)計(jì)問(wèn)題，該問(wèn)題要能夠充分激發(fā)學(xué)生的探究熱情;規(guī)劃項(xiàng)目（Map the Project），即項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)，也即教學(xué)設(shè)計(jì)，這是項(xiàng)目設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容;管理項(xiàng)目（Manage the Process），即在項(xiàng)目未實(shí)施之前對(duì)可能遇到的問(wèn)題與挑戰(zhàn)的預(yù)期;評(píng)價(jià)方案（Plan the Assessment），即評(píng)估該項(xiàng)目的細(xì)則，包括最終成果的規(guī)格，又包括學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中的階段性評(píng)價(jià)，是一個(gè)完整的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。綜合以上五個(gè)階段，筆者認(rèn)為，從時(shí)間的先后順序上，首先設(shè)定目標(biāo)導(dǎo)向，在目標(biāo)指引下設(shè)置引導(dǎo)問(wèn)題，依托情境進(jìn)行詳細(xì)的設(shè)計(jì)。其中，規(guī)劃項(xiàng)目是核心，管理項(xiàng)目是實(shí)施保障，評(píng)價(jià)方案則與目標(biāo)導(dǎo)向相呼應(yīng)。

項(xiàng)目實(shí)施是項(xiàng)目的執(zhí)行過(guò)程。在國(guó)外所有的實(shí)踐案例中，項(xiàng)目實(shí)施通常涉及兩個(gè)方面：一方面，是怎么做，這是與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生直接相關(guān)的;另一方面，是環(huán)境支持，項(xiàng)目學(xué)習(xí)扎根于真實(shí)生活情境的特性就決定了它對(duì)各類(lèi)資源的尋求和利用。筆者將環(huán)境支持分為兩類(lèi)：校內(nèi)支持和校外支持，其中校內(nèi)支持包括教師支持和同伴支持。項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的綜合性教與學(xué)方式，以學(xué)生的自主探究為主，但教師的計(jì)劃、講授、啟發(fā)、問(wèn)題解答等同樣至關(guān)重要。同伴支持指的是學(xué)生作為問(wèn)題解決者必須發(fā)展協(xié)作技能來(lái)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，完成重大問(wèn)題的研究。2 國(guó)外不少項(xiàng)目學(xué)習(xí)的案例研究是在專(zhuān)門(mén)的“學(xué)習(xí)中心”或“活動(dòng)中心”開(kāi)展的，并且學(xué)校需要提供圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室等必備的設(shè)施，以支持學(xué)生完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)。校外支持則主要是來(lái)自家庭和社區(qū)的支持，如家庭成員的經(jīng)驗(yàn)分享，學(xué)生開(kāi)展校外實(shí)地考察，訪談專(zhuān)家或相關(guān)人士等，這些來(lái)自家庭和社區(qū)的支持是開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)不可或缺的外部保障。

學(xué)生經(jīng)歷項(xiàng)目學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生直接結(jié)果和間接結(jié)果。以真實(shí)的成果或方案作為結(jié)果，這是學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)具體表現(xiàn)形式，是直接結(jié)果。國(guó)外研究表明，項(xiàng)目學(xué)習(xí)不僅有助于知識(shí)、技能的掌握，更有利于高階思維能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成。綜合考慮項(xiàng)目學(xué)習(xí)的特性及測(cè)量上的難度，總體上，除了可展示的具體成果外，國(guó)外研究者更關(guān)注項(xiàng)目學(xué)習(xí)的間接結(jié)果，間接結(jié)果體現(xiàn)在兩點(diǎn)：一是知識(shí)技能掌握情況，研究者多以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績(jī)?yōu)橐罁?jù);二是情感、態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成。國(guó)外對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)在態(tài)度、動(dòng)機(jī)方面的影響研究較多，一方面由于國(guó)外心理學(xué)家，如布盧姆、加涅等人較早地將情感、態(tài)度等作為衡量學(xué)習(xí)效果的重要維度，另一方面也是因?yàn)樵谶@一維度上有較為成熟的量表和特定的測(cè)量方式，便于研究者開(kāi)展定性定量相結(jié)合的研究。在國(guó)外，衡量項(xiàng)目學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較為常見(jiàn)的測(cè)量工具是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire， MSLQ），該問(wèn)卷從自我組織、認(rèn)知策略使用、自我滿足、內(nèi)在價(jià)值、考試壓力等維度來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的變化。3 因此，項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為一種研究性學(xué)習(xí)方式，學(xué)生所獲得的成果應(yīng)當(dāng)與最初的目標(biāo)相呼應(yīng)，以便了解學(xué)生在多大程度上達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)以及所獲得的其他收獲等。

該模型從項(xiàng)目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵出發(fā)，圍繞開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主題，結(jié)合其積累下來(lái)的實(shí)踐案例，是綜合理論研究和實(shí)踐推進(jìn)的、具有較為普適性意義的模型。它亦可以視為抽象化、概括化的實(shí)踐智慧，將深入推進(jìn)我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理論研究與實(shí)踐發(fā)展。

三、國(guó)際視野中的本土化借鑒與可為路徑

項(xiàng)目學(xué)習(xí)在20世紀(jì)90年代末被引入我國(guó)。究其引進(jìn)的緣起，最初是以實(shí)踐案例的形式進(jìn)入我國(guó)教育研究者和工作者視野的。參照國(guó)外的實(shí)踐模型，對(duì)比我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究情況，我國(guó)研究者充分吸收了國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)的核心要素，并積極付諸教學(xué)實(shí)踐。從國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究進(jìn)入我國(guó)及其在國(guó)內(nèi)的發(fā)端歷程可以看到，國(guó)內(nèi)對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究始于感性的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的效仿和經(jīng)驗(yàn)的介紹，杜威、克伯屈等這一領(lǐng)域的奠基者探索的項(xiàng)目學(xué)習(xí)理論精髓并未在中國(guó)找到扎根的土壤，這在很大程度上制約了國(guó)內(nèi)項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究的深入開(kāi)展。與此同時(shí)，由于中西文化、研究范式、思維方式以及項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究歷史的不同，在研究或?qū)嵺`探索中不可避免地存在著差異?？v觀其發(fā)展歷程，觀照國(guó)內(nèi)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究的差異，理性借鑒國(guó)外成熟的經(jīng)驗(yàn)，是當(dāng)下我國(guó)推進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的必由之路。

1.研究范式：從思辨走向思辨與實(shí)證的融合

項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究視角、研究方法等與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究者所處的文化氛圍和思維方式有關(guān)。我國(guó)教育研究長(zhǎng)于思辨，不論傳統(tǒng)文化中儒、道、佛，還是宋明理學(xué)提出的“窮理悟性”，都較為關(guān)注思辨能力的培養(yǎng)。而國(guó)外在開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，有實(shí)證研究的根基和傳統(tǒng)，研究者更多地采用實(shí)證研究的范式來(lái)探索項(xiàng)目學(xué)習(xí)的具體內(nèi)涵，研究視角更為微觀和聚焦，研究設(shè)計(jì)更為規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)，并且量化研究的意識(shí)較強(qiáng)。實(shí)驗(yàn)法是國(guó)外研究者慣用的研究方式，其中學(xué)習(xí)方法是變量。實(shí)驗(yàn)組通過(guò)開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)，與運(yùn)用傳統(tǒng)教與學(xué)方法的對(duì)照組進(jìn)行對(duì)比，常用的衡量指標(biāo)包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷等，以甄別兩者的異同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)等。

當(dāng)然，這種研究范式上的差異并無(wú)優(yōu)劣之分，且已呈現(xiàn)逐漸融合的趨勢(shì)。我國(guó)有研究者針對(duì)信息素養(yǎng)教育的困境，采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)構(gòu)建高校學(xué)生信息素質(zhì)8W教學(xué)模型;1 還有研究者結(jié)合長(zhǎng)年積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)項(xiàng)目學(xué)習(xí)在數(shù)字媒體技術(shù)類(lèi)課程中的實(shí)踐策略等。2 諸如此類(lèi)的研究在我國(guó)不勝枚舉，長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)、思辨研究沉淀下來(lái)的成果也值得肯定。然而，項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為一種課程形態(tài)和教學(xué)策略的融合3，將其付諸實(shí)踐，在實(shí)踐層面開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)施是關(guān)鍵。盡管立足于課堂實(shí)踐也可以獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)經(jīng)驗(yàn)的梳理與概括還需要更加規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，如此才能提升研究的科學(xué)性。特別是隨著信息技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)技術(shù)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的融合已成為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要內(nèi)容。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)將逐步得到實(shí)時(shí)記錄，因此，我國(guó)研究者必須形成“大數(shù)據(jù)意識(shí)”，提升應(yīng)用大數(shù)據(jù)分析學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，與傳統(tǒng)的思辨范式實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)和補(bǔ)充，讓項(xiàng)目學(xué)習(xí)的“理論模型”落地和優(yōu)化，推動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究向著廣泛、有效的方向發(fā)展。

2.本土實(shí)踐：從借鑒走向系統(tǒng)的改進(jìn)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)進(jìn)入我國(guó)后，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的研究者主要關(guān)注以下兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為良方，解決我國(guó)教學(xué)的具體問(wèn)題。從20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，我國(guó)研究者對(duì)于改變“以教師為中心”“忽視學(xué)生興趣”的困境具有強(qiáng)烈的迫切性，而項(xiàng)目學(xué)習(xí)正是以學(xué)習(xí)者為中心，融合了直接經(jīng)驗(yàn)的獲得與間接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的自我認(rèn)識(shí)與建構(gòu)，針砭我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的弊病，為解決“教師中心”的困境提供了有益的思路和實(shí)施路徑。二是以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為載體，連接國(guó)際視野與本土行動(dòng)。我國(guó)研究者大量引進(jìn)國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐案例，以這些較為成熟的案例為參照，對(duì)我國(guó)處于起步階段的項(xiàng)目學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，不失為一種有效的方法。

但時(shí)至今日，我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理論研究仍然較為薄弱，要在國(guó)內(nèi)推廣項(xiàng)目學(xué)習(xí)，仍然是一個(gè)大的系統(tǒng)工程。目前根植于我國(guó)教育傳統(tǒng)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)理論體系尚未有效建立，國(guó)內(nèi)的研究更像是一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“集合體”。透過(guò)國(guó)內(nèi)經(jīng)驗(yàn)的“集合體”看本土化實(shí)踐，需要在兩個(gè)方面做出努力：一方面，要提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)在課程體系中的定位。國(guó)內(nèi)關(guān)于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐與研究，多定位于核心課程之外的綜合實(shí)踐活動(dòng)課或是核心課程的外圍和邊緣4，未來(lái)要探索項(xiàng)目學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)融合的有效方式，使項(xiàng)目學(xué)習(xí)成為實(shí)施核心課程的路徑之一。另一方面，要提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐水平。具體來(lái)講，就是要將不同的項(xiàng)目學(xué)習(xí)主題按照難易程度進(jìn)行排列，遵循學(xué)科邏輯和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，將之貫穿于學(xué)科教學(xué)全過(guò)程;要幫助學(xué)生形成與其學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，甚至更深層的高階思維;要培訓(xùn)有能力指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教師，提升其跨學(xué)科的視野及先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)技能;要探索與過(guò)程性評(píng)價(jià)相適應(yīng)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，突出增值性評(píng)價(jià)，確保項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面提升。

國(guó)外項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究歷經(jīng)百年，沉淀了豐富的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)也展開(kāi)了積極的探索，近年來(lái)亦成為國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的熱點(diǎn)。彰顯學(xué)生自主性的項(xiàng)目學(xué)習(xí)為不同學(xué)段、不同興趣愛(ài)好的學(xué)生提供了適合其施展學(xué)習(xí)能力的發(fā)展空間，促進(jìn)其轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，生成實(shí)踐智慧。因此，深化研究項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，特別是探索開(kāi)展根植于我國(guó)教育傳統(tǒng)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，在比較中借鑒，在借鑒中創(chuàng)新，是推進(jìn)我國(guó)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的必由之路。