張靜帆

摘? 要：統(tǒng)編三科全面推行背景下，學(xué)科之間交叉的部分越來越多，這讓學(xué)科融合有了更高的可行性。文章以“比較古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)”一課為例，將思想政治學(xué)科與語文、歷史、地理等學(xué)科相結(jié)合，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并提出了實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合教學(xué)的路徑：以學(xué)生問題為導(dǎo)向，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo);基于本學(xué)科主題，適當(dāng)選擇教學(xué)資源;利用活動課程，突出學(xué)生主體性;通過課堂實(shí)踐，在運(yùn)用中提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科融合;統(tǒng)編教材;核心素養(yǎng)

一、問題的提出

1.統(tǒng)編教材下學(xué)科融合的必要性

當(dāng)前，由教育部組織編寫的高中語文、歷史、思想政治（以下簡稱“統(tǒng)編三科”）教材全面推行開來。統(tǒng)編三科教材的主要目的是把落實(shí)立德樹人根本任務(wù)在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段貫通起來，形成一體化人才培養(yǎng)格局。1

在比較教材內(nèi)容的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間交叉的部分越來越多。如語文學(xué)科選擇性必修上第二單元詳細(xì)介紹先秦諸子學(xué)，歷史學(xué)科“中國史”部分講述不同朝代更迭的演進(jìn)，政治學(xué)科在必修一涉及奴隸社會到封建社會的發(fā)展，必修四中有先秦樸素哲學(xué)思想;又如語文學(xué)科有課文“在馬克思墓前的講話”，歷史學(xué)科亦有科學(xué)社會主義的部分和政治學(xué)課馬克思主義哲學(xué)等內(nèi)容。統(tǒng)編三科在思想政治教育方面發(fā)揮著獨(dú)特作用且有共通性2，這就需要教師用整體性、綜合性的視角來看待教材。

基于上述，學(xué)科之間本身就有重合的部分，因此，有必要從不同學(xué)科的角度進(jìn)行融合教學(xué)。此外，僅僅教授本學(xué)科內(nèi)容無法讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識遷移。在這個(gè)問題上，學(xué)生尚不能在不同學(xué)科的知識間構(gòu)建橋梁，無法達(dá)到融會貫通。學(xué)科融合有利于學(xué)生運(yùn)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)解決問題，并在接受新知識基礎(chǔ)上完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。3

因此，學(xué)科融合對教師的要求更高，這使教師不斷借鑒不同學(xué)科的知識，在融會貫通中促進(jìn)自身發(fā)展和教學(xué)水平的提高。所以，無論是對學(xué)生還是教師抑或是教育本身來說，學(xué)科融合的意義都是十分明顯的。

2.統(tǒng)編教材下學(xué)科融合的可行性

當(dāng)前高中學(xué)生的知識儲備量十分豐富，有時(shí)候甚至是高出教師的預(yù)期。究其原因，一方面是他們同時(shí)學(xué)習(xí)至少9門學(xué)科（包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、思想政治等），所涉及的維度非常廣泛。另一方面，隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生接觸信息與獲得知識的渠道也越來越多。而學(xué)科融合涉及兩個(gè)及兩個(gè)以上學(xué)科內(nèi)容，具有開放性與綜合性的特點(diǎn)，可以兼顧學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展，突出學(xué)生的主體性地位。從教學(xué)實(shí)踐來看，學(xué)科融合提高了學(xué)生的積極性和參與性。

對于教師而言，盡管學(xué)科融合的要求更高，但是在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等環(huán)節(jié)中都可以采取更加多元化的方法，在課堂的資源選擇與活動安排設(shè)置上也有了更多可能。而學(xué)科融合的嘗試也是教師自我發(fā)展和學(xué)習(xí)的途徑，更是全面把握學(xué)情的方式。

因此，無論是對教師還是對學(xué)生而言，學(xué)科融合的教學(xué)方式都具有必要性與可行性，教師通過學(xué)科融合，可以更高效地培養(yǎng)學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng)。

二、概念界定

1.統(tǒng)編教材下學(xué)科融合的內(nèi)涵

學(xué)科融合是聚焦某個(gè)主題或以某個(gè)問題為導(dǎo)向，為了更好達(dá)成教學(xué)目的1，以自身學(xué)科為主導(dǎo)，融入其他學(xué)科資源，拓寬學(xué)生思維，解決本學(xué)科問題，從而培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和核心素養(yǎng)的一種形式。

2.各學(xué)科核心素養(yǎng)的一維指標(biāo)

普通高中《新課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中首次提到學(xué)科核心素養(yǎng)，如語文學(xué)科核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”;地理學(xué)科核心素養(yǎng)為“區(qū)域認(rèn)知”“綜合思維”“地理實(shí)踐力與人地協(xié)調(diào)觀”;歷史學(xué)科核心素養(yǎng)即“唯物史觀”“時(shí)空觀念”“史料實(shí)證”“歷史解釋”“家國情懷”;思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)為“政治認(rèn)同”“科學(xué)精神”“法治意識”“公共參與”等。這都是具體學(xué)科所凝練與聚焦的品格、能力與知識要求和目標(biāo)。

盡管如此，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果中提出：教育以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。2因此，每門學(xué)科的核心素養(yǎng)也都圍繞著“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大要求。這要求教師的教學(xué)在體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生全面發(fā)展而服務(wù)，在聚焦本學(xué)科的同時(shí)，也能夠培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

三、統(tǒng)編教材下學(xué)科融合的實(shí)施路徑

1.以學(xué)生問題為導(dǎo)向，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上，首先，要注意，盡管是學(xué)科融合，中心還是解決本學(xué)科的問題。其他學(xué)科的知識起到輔助作用，或者是作為一種媒介和手段，不能本末倒置。其次，要以學(xué)生的問題為導(dǎo)向，挖掘出背后蘊(yùn)藏的課本知識，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師要將學(xué)科融合的情境作為條件或是通過學(xué)科交叉滲透的任務(wù)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

以上海市某中學(xué)高二年級思想政治學(xué)科“比較古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)”一課為例。目標(biāo)設(shè)置之前，教師應(yīng)該先關(guān)注學(xué)生在哲學(xué)學(xué)習(xí)中迫切想解決的問題。這節(jié)課是基于學(xué)生在語文學(xué)科中正在接觸中國先秦哲學(xué)思想，結(jié)合在政治學(xué)科中綜觀的哲學(xué)教學(xué)，他們產(chǎn)生了疑惑而設(shè)置的。于是根據(jù)不同學(xué)科學(xué)習(xí)中遇到的問題，確定了總議題“古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)有什么不同”。

繼而圍繞議題以“3W”引導(dǎo)法來解決問題，在“是什么”（古希臘與先秦哲學(xué)特征及差異）的基礎(chǔ)上，知道“為什么”（古希臘與中國先秦哲學(xué)差異的形成原因），最后探究“怎么辦”，即如何看待傳統(tǒng)文化的差異。在探究古希臘與中國先秦哲學(xué)之后，讓學(xué)生將本節(jié)課所學(xué)的知識和內(nèi)容用于現(xiàn)實(shí)生活和所見所聞的事件。于是設(shè)立了以下目標(biāo)：（1）歸納古希臘與中國先秦哲學(xué)家及其思想特點(diǎn)并深入思考其起源，比較先秦哲學(xué)與古希臘哲學(xué)的特征差異及表現(xiàn);（2）運(yùn)用所學(xué)知識分析古希臘與中國先秦哲學(xué)差異的原因，能夠有邏輯地闡釋哲學(xué)與具體科學(xué)、具體科學(xué)之間的關(guān)系;（3）運(yùn)用本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，評析古希臘與中國先秦哲學(xué)，并能分析中美疫情治理中不同表現(xiàn)的背后原因，探究文化傳承的正確路徑，樹立文化自信。

實(shí)踐證明，學(xué)生對現(xiàn)在的政治課更感興趣，積極性更高，因?yàn)檫@正是他們在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的困惑。如果只考慮本學(xué)科的問題，不僅可能難以達(dá)成目標(biāo)，還會讓學(xué)生對于不同學(xué)科的差異產(chǎn)生新的問題。在學(xué)科融合的教學(xué)中，學(xué)生可以通過解決問題的過程，接受新知識，轉(zhuǎn)變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升解決新問題的能力，達(dá)到深度學(xué)習(xí)1的效果。

2.基于本學(xué)科主題，適當(dāng)選擇教學(xué)資源

在統(tǒng)編教材下，可供學(xué)科融合選擇的教學(xué)內(nèi)容非常多，但學(xué)科融合所利用的資源和材料都應(yīng)該緊扣主題或問題。此外，在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，也可以選擇學(xué)生在不同學(xué)科中已知的情境。并且情境本身應(yīng)該在空間維度和時(shí)間維度上蘊(yùn)含大量信息，這樣才能提升學(xué)生在復(fù)雜情境下處理問題的能力。因此，在選題與教學(xué)的過程中，教師可以將語文、歷史、政治等學(xué)科中具有共性的內(nèi)容和材料結(jié)合在一起進(jìn)行教學(xué)。

“比較古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)”一課并非按照必修四的教材內(nèi)容來設(shè)定，但又是以學(xué)生在必修四學(xué)習(xí)中的問題為導(dǎo)向。古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)都是不同文明中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，既能用必修四“哲學(xué)與文化”中的哲學(xué)思維來進(jìn)行比較與分析，從而了解哲學(xué)的源頭，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神;又呼應(yīng)了文化部分，在熟知不同文化的根源的基礎(chǔ)上，能夠樹立文化自信，并且辯證地看待文化的傳承。

在教學(xué)實(shí)施過程中，由于學(xué)生對于先秦諸子了解比較多，并且語文書中有所涉及，因此下發(fā)的材料中以古希臘伊奧尼亞、南意大利、阿布德拉等學(xué)派的代表人物及主要信息為主，而先秦諸子的觀點(diǎn)和信息讓學(xué)生直接從語文書中找，使其能夠?qū)⒄Z文學(xué)習(xí)中獲得的知識進(jìn)行遷移，也是讓他們明白具體科學(xué)之間、哲學(xué)與具體科學(xué)之間都是密不可分的。通過這些環(huán)節(jié)，學(xué)生可以利用語文學(xué)科的知識，根據(jù)哲學(xué)家研究的領(lǐng)域和對象發(fā)現(xiàn)其中的差異。

除此之外，選擇語文書中《禮記·大學(xué)》一段已學(xué)習(xí)過的材料，再從哲學(xué)的角度進(jìn)行分析。這樣，盡管運(yùn)用了其他學(xué)科的內(nèi)容，但本質(zhì)上還是探究本學(xué)科的知識，以此讓學(xué)生感受哲學(xué)的起源以及不同哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和內(nèi)在精神。

學(xué)生在課后表示這樣的教學(xué)讓哲學(xué)不再“形而上”，在課上也會更加有信心，更加敢表達(dá)自己的主張。因此，這就要求教師不僅要研究自己教授的學(xué)科，還要研究其他學(xué)科，找到具有共性、具有重合點(diǎn)的部分，發(fā)現(xiàn)可用于解決問題的內(nèi)容;也要不斷深化自己的素養(yǎng)，才能讓學(xué)生在不同學(xué)科中構(gòu)建知識體系和框架。

3.利用活動課程，突出學(xué)生主體性

學(xué)生的主體性要在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等過程中體現(xiàn)。這要求教師不應(yīng)該拘泥于教材，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生主體，關(guān)注學(xué)生感興趣的、生成的問題，同時(shí)關(guān)注學(xué)生共同成長與個(gè)性發(fā)展。另外，既然中心是本學(xué)科，教師就要加強(qiáng)引導(dǎo)，并注意方式方法，在給予學(xué)生足夠自主性的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最終回到本學(xué)科，理解學(xué)科融合的意圖和對本學(xué)科學(xué)習(xí)起到的作用。

再以“比較古希臘哲學(xué)與中國先秦諸子學(xué)”一課為例，教學(xué)準(zhǔn)備中，筆者考察了高二學(xué)生在地理和歷史學(xué)科中對古希臘和中國先秦的地理?xiàng)l件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等自然與社會因素的認(rèn)知，在語文學(xué)科中對中國先秦諸子的思想的認(rèn)識，以及在政治學(xué)科中對古希臘哲學(xué)的了解。以學(xué)生的問題、擅長的內(nèi)容以及已有的知識為起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

在教學(xué)實(shí)施中，本課采用的課堂活動是讓學(xué)生根據(jù)教師的提示，分小組討論完成對古希臘與中國先秦哲學(xué)差異的形成原因的部分，再選擇一位代表上臺展示答案，由其他組同伴幫助修改，修改的原則是按照既定的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)發(fā)現(xiàn)問題。

首先，筆者從社會科學(xué)的角度引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行邏輯推理，即以先秦及古希臘在人類社會基本發(fā)展規(guī)律中的階段及相應(yīng)歷史節(jié)點(diǎn)為起點(diǎn)，探究社會發(fā)展對哲學(xué)的作用。緊接著，教師讓學(xué)生小組合作探究自然科學(xué)對哲學(xué)的影響?？紤]到學(xué)生選科情況不同，對地理掌握程度也有差異，于是，教師先用動態(tài)地圖展示古希臘與春秋戰(zhàn)國的地圖、春秋戰(zhàn)國農(nóng)業(yè)分布圖、諸子活動示意圖等，讓學(xué)生揣摩教師的意圖，從而構(gòu)建出基本的框架，即地理環(huán)境對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，以及對思想傳播和發(fā)展的作用。

在小組討論中，學(xué)生慢慢將不同學(xué)科的知識進(jìn)行融合。教師在對學(xué)生活動的指導(dǎo)和觀察中要掌握學(xué)生的情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題和疑問。然后筆者請論證有困難的學(xué)生展示答案，讓同伴檢查他的邏輯是否合理、嚴(yán)密，并合作修改。修改的過程其實(shí)也讓學(xué)生能夠有機(jī)會闡明自己的邏輯。最后總結(jié)學(xué)生的問題與經(jīng)驗(yàn)。

這個(gè)過程其實(shí)是層層深入的，從一開始跟著教師分析，到小組討論再到自己獨(dú)立完成;從教師設(shè)置學(xué)科融合的教學(xué)，到學(xué)生主動融合不同學(xué)科知識。同時(shí)教師也要關(guān)注學(xué)生的接受程度以及課堂的生成情況，把握不同層次的學(xué)生認(rèn)知水平，因材施教，并及時(shí)歸納總結(jié)，交代教學(xué)意圖。

4.通過課堂實(shí)踐，提升學(xué)科核心素養(yǎng)

要想達(dá)到教學(xué)目的，真正實(shí)現(xiàn)“知行信”合一，學(xué)科素養(yǎng)的體現(xiàn)和提升依然是關(guān)鍵。因此，教師要注重本學(xué)科模塊的融合，讓學(xué)生在運(yùn)用知識的過程中，提升能力并落實(shí)核心素養(yǎng)。

比如，在用社會科學(xué)分析哲學(xué)差異時(shí)，用到了政治（必修一）的內(nèi)容;在第三部分，從回溯古代到追問當(dāng)下，讓學(xué)生辯證地看待不同文明、文化中的優(yōu)缺點(diǎn)，既結(jié)合時(shí)政，又體現(xiàn)了“辯證否定”的發(fā)展觀。在教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，體現(xiàn)了以下核心素養(yǎng)：

第一，政治認(rèn)同：主要體現(xiàn)在兩部分，首先是制度自信，即對社會主義制度的自信，從疫情治理事件中，學(xué)生不僅站在一個(gè)中國公民的角度上看到我國制度的優(yōu)越性，還能在和西方對比并且分析原因后達(dá)到制度認(rèn)同;其次是文化自信，學(xué)生在對“古希臘和先秦哪種哲學(xué)更有先進(jìn)性”的回答和討論中也看到了先秦諸子學(xué)的影響，這其實(shí)就是對中華民族優(yōu)秀文化的認(rèn)同。

第二，科學(xué)精神：在這節(jié)課中，學(xué)生能用馬克思主義辯證唯物論和唯物辯證法的觀點(diǎn)分析問題，對政治、文化等問題可以進(jìn)行理性思考和有邏輯的分析，并且在價(jià)值選擇和判斷中能夠辯證思考問題，做出理性判斷。

第三，公共參與：學(xué)生了解國家治理以及社會公共事務(wù)，從而樹立信心與責(zé)任感。

在這節(jié)課里，無論是“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神”等內(nèi)在精神，或是“學(xué)會學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新”這樣的能力要求，都有所體現(xiàn)。讓學(xué)生從中懂得，自身的發(fā)展不僅是某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的發(fā)展，而且是全面的發(fā)展。

四、實(shí)踐反思

學(xué)科融合的教學(xué)模式吸引了學(xué)生的興趣，擅長不同學(xué)科的學(xué)生可以深入思考，并在交流討論中產(chǎn)生思維上的碰撞，而且這種從問題中去鞏固知識的方式也讓學(xué)生對知識的理解和認(rèn)同更加深刻。在統(tǒng)編三科背景下，學(xué)科融合的教學(xué)模式必然會成為一種新的選擇，不過，學(xué)科融合對于教師也提出更高的要求。

首先，加強(qiáng)學(xué)科融合的教師隊(duì)伍建設(shè)。這不是說教師要進(jìn)行學(xué)科融合的專門嘗試和訓(xùn)練，而是說教師也應(yīng)該提升綜合素養(yǎng)，探索學(xué)科融合的具體思想和內(nèi)容，在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)新。同時(shí)，學(xué)校在培養(yǎng)和評價(jià)教師時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)也可以更加多元化，引導(dǎo)教師提高學(xué)科融合的意識和自身發(fā)展。此外，學(xué)科融合不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的融合，教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)應(yīng)該一體化，所以也需要不同學(xué)科的教師交流合作。

其次，在差異的基礎(chǔ)上進(jìn)行融合。學(xué)科融合的目的一方面是培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展，另一方面要聚焦的還是本學(xué)科的問題。不同學(xué)科本身都有其差異性，學(xué)科融合要消除的是學(xué)生在不同學(xué)科中產(chǎn)生的疑問，而保留不同學(xué)科之間的差異。因此，學(xué)科融合時(shí)可以淡化其他學(xué)科的“學(xué)科痕跡”。1同時(shí)，不同學(xué)科的融合度也有差異2，這都是學(xué)科融合時(shí)需要考慮的現(xiàn)實(shí)問題。

最后，學(xué)科融合需要從學(xué)生出發(fā)。學(xué)科融合不僅僅對教師來說是一種挑戰(zhàn)，也要求學(xué)生對多門學(xué)科知識有所掌握。這樣的教學(xué)模式對于一些能力較強(qiáng)、知識面廣的學(xué)生來說效果更明顯，而對于本身對本學(xué)科理解尚未深入、對涉及的學(xué)科也不熟悉的學(xué)生就有些吃力了。教師在問題的設(shè)計(jì)上可以層層深入，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)。根據(jù)學(xué)生的需求，除了方法、內(nèi)容的融合，學(xué)科精神也可以進(jìn)行融合3，比如理科也要有人文精神，文科也要有邏輯思維。因此，還是要從學(xué)生出發(fā)，再回到學(xué)生。不同教學(xué)模式的嘗試都是為了更好地解決學(xué)生的問題。