趙蓓沁

摘? 要：單元教學旨在提升學生的思維品質與欣賞論證藝術的能力，而學生的學習困惑在于哲學概念與哲學觀點的深奧，學習的興趣在于歷史上的寫作背景與論證素材中的歷史人物。文章嘗試以高中語文第一課“社會歷史的決定基礎”的教學實踐為例，依托學生已有的“形式邏輯”學習經(jīng)驗，立足“概括”“抽象”“判斷”“推理”四項邏輯思維的培養(yǎng)，彌合單元學習目標與學生學習起點、學習期待之間客觀存在的縫隙，達成發(fā)展學生邏輯思維和文本鑒賞能力的目標。

關鍵詞：邏輯力量;思維培養(yǎng);單元研習

統(tǒng)編語文教材選擇性必修（中冊）的第一單元對應的學習任務群是“科學與文化論著研習”，其人文主題是“理論的價值”。該單元旨在“引導學生體會和把握科學文化論著表達的特點，提高閱讀理解科學文化論著的能力”，厚植“思維的發(fā)展”這一語文核心素養(yǎng)。單元選文經(jīng)典、思想深邃、論述嚴謹、批判性強，對高二學生沉浸文本、把握論述主張、在單元研習中切實提升理論思維品質以及對論著的欣賞能力，提出了較高的要求。

恩格斯說：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”。1“理論思維”即“邏輯思維”，是指以科學的原理、概念為基礎來解決問題的思維活動。在單元教學的過程中培養(yǎng)學生的邏輯思維，成為突破教學難點、達成單元學習目標、培植語文核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。本文嘗試以本單元第一課“社會歷史的決定性基礎”的教學實踐為例，通過繪制思維導圖、遷移形式邏輯的既有知識、補充相關的歷史背景等方式，為學生搭建“邏輯思維”的支架，在逐層把握文本核心觀點、重要概念及其闡釋方式的同時，按照能力層級，依次鍛煉學生“概括”“抽象”“判斷”“推理”四項邏輯思維。進而嘗試依托“邏輯思維品質”的提升，推進學生對理論文本的鑒賞能力。

一、 “邏輯思維”培養(yǎng)的教學背景

1.客觀存在的縫隙

綜合《普通高中語文課程標準》中的“教學目標與內(nèi)容”、課本中的“學習提示”、《教師教學用書》中“教學指導”相關內(nèi)容，本單元的學習目標如下：理解文本中的基本概念與主要觀點，厘清文本的結構脈絡、論證邏輯，把握理論分析的方法;結合所學的其他學科知識，提高閱讀、理解科學和文化論著的能力;把握科學與文化論著的表達特點，體會理論闡述的魅力。

而在第一課“社會歷史的決定性基礎”的預習反饋中，學生寫下的學習困惑與學習期待集中為：第一，對寫作背景的好奇——博爾吉烏斯在給恩格斯的信中寫了些什么？恩格斯為什么要給他回信？第二，對選文與學習目標的好奇——文章出現(xiàn)那么多專業(yè)的術語，語文老師要上哲學課嗎？第三，對文中使用材料的好奇——文章使用了大量科學界、史學界、思想界的和世界歷史的論證材料，教師能否講講這些歷史故事？

比照二者可知，學生的學習期待和語文學科的單元學習目標之間存在縫隙?！罢軐W”的專業(yè)概念、“歷史”的寫作背景、各領域的“實例故事”，成為學生立足文本研習、發(fā)展理性思維、達成學習目標的“迷霧”與障礙。

2.彌合縫隙的可能

所幸的是，這一客觀存在于單元學習目標與學生學習期待之間的縫隙并非不可彌合：從單元學習目標看，“理解概念、把握論證邏輯、提升理論論著解讀能力、掌握理論分析方法”這些目標，本質上都要求提升學生文本閱讀過程中的邏輯思維能力;從課文本身的特點看，第一課作為恩格斯晚年關于歷史唯物主義的五封書信之一，論述邏輯清晰嚴密;從學生的學習起點看，在統(tǒng)編教材選擇性必修（上冊）的第四單元，學生初步感受了“邏輯的力量”，接觸了有效的推理形式、合理的論證方法和常見的邏輯謬誤。

換言之，單元學習目標、文章論述特點和學生的學習起點的交集在于“邏輯的力量”，這可以成為本單元合適的教學立足點。

二、從“概括”到“抽象”的能力提升：借助思維導圖與三段論

把握核心概念、厘清論述思路是閱讀科學與文化論著的第一步。從邏輯思維培養(yǎng)的角度看，概念是邏輯思維的起點和基本單位，從“概念”的角度培養(yǎng)學生的邏輯思維，又包括培養(yǎng)學生的概括能力和抽象能力。1 構建帶有語文學科特色的邏輯思維，可以借助關鍵字句繪制思維導圖，幫助學生通過復雜的哲學概念，篩選有效信息，掌握核心概念;也可以借助三段論，進一步抽象出概念之間的邏輯關系，拓寬學生的思維廣度。

1.巧用關聯(lián)詞語“概括”核心概念

“生產(chǎn)生活資料”“彼此交換產(chǎn)品的方式”“生產(chǎn)和運輸?shù)娜考夹g”“階級的劃分”“統(tǒng)治關系”“奴役關系”“國家、政治、法”等眾多專業(yè)術語在“社會歷史的決定性基礎”第一部分高頻率地出現(xiàn)，成為學生理解的障礙。教師如果提示學生抓住文本中的一個“是指”、三個“包括”和四個“決定著”，便于學生沉浸文本，學生很快能繪制出第一小節(jié)眾多核心概念之間的關系圖。

按照學生已有的邏輯學知識，課堂教學可以達成這樣的共識：第一部分的第一小節(jié)講述了三個層次的內(nèi)容：“經(jīng)濟關系”的內(nèi)涵（經(jīng)濟關系是什么）、“經(jīng)濟關系”的外延（經(jīng)濟關系包括哪些方面）和“經(jīng)濟關系”對于“社會歷史”的決定性作用（經(jīng)濟關系決定了什么）。2

2.借助三段論“抽象”論說思路

在學生閱讀科學與文化論著時，教師啟發(fā)學生通過文字復雜的表述，篩選有效信息，探究句群和核心概念之間的邏輯關系，有助于提升學生“抽象”的邏輯思維能力。

比如學生要真正了解“社會歷史的決定性基礎”第一部分論述的思路，還會面臨一個困惑：上文討論“經(jīng)濟關系”決定的四個方面的內(nèi)容，并不包含“科學技術”，那為什么作者能得出“科學在更大得多的程度上依賴于技術的狀況和需要”的結論呢？第一部分兩個小節(jié)的論說思路，其實是兩個邏輯嚴謹?shù)娜握摗?/p>

第一小節(jié)包含第一個三段論。從原文“（經(jīng)濟關系）是指一定社會的人們的生產(chǎn)生活資料和彼此交換產(chǎn)品（在有分工的條件下）的方式。因此這里包括生產(chǎn)和運輸?shù)娜考夹g”中可以得出小前提：“經(jīng)濟關系”包括“技術”。從原文“這種技術，照我們的觀點看來，也決定著產(chǎn)品的交換方式以及分配方式，從而在氏族社會解體后也決定著階級的劃分，決定著統(tǒng)治關系和奴役關系，決定著國家、政治、法等”，我們可以得出一個大前提：“技術”決定“社會歷史”。依據(jù)形式邏輯三段論的有效推理形式，我們可以得出結論：“經(jīng)濟關系”決定“社會歷史”。

第二小節(jié)所包含的三段論更加隱蔽一些：以第一小節(jié)三段論的結論“經(jīng)濟關系決定社會歷史”為大前提，以我們的社科常識“‘社會歷史包括‘科學”為小前提，可以順利推出“‘經(jīng)濟關系決定‘科學”這一結論。

綜上所述，在梳理思維嚴謹、術語較多的經(jīng)典理論文章時，教師可以針對學生的學習難點搭建合適的學習支架：簡化專業(yè)術語的干擾，借助提示性詞語把握語言邏輯，繪制清晰簡明的思維導圖，有助于初步厘清論述思路;借助形式邏輯的既有知識，能夠幫助學生把握作者的論述邏輯和論述意圖，達成語文學科的部分教學目標，也可以提升學生的概括與抽象的邏輯思維能力。

三、從“判斷”到“推理”的能力提升：勘破“稻草人謬誤”

伴隨著課文研習的推進，學生思維水平的能力層級也需要提升：從“理解”核心概念，到“判斷”核心觀點，乃至“推理”論說的針對性與寫作的歷史意義。

仍然以第一課的教學為例，學生在判斷作者文章第二部分的論述意圖、推理文章論述的針對性時，會出現(xiàn)較為嚴重的偏差。

“（政治、法律、哲學、宗教、文學、藝術等的發(fā)展是以經(jīng)濟發(fā)展為基礎的。）但是，它們又都互相作用并對經(jīng)濟基礎發(fā)生作用。這并不是說，只有經(jīng)濟狀況才是原因，才是積極的，其余一切都不過是消極的結果，而是說，這是在歸根到底不斷為自己開辟道路的經(jīng)濟必然性的基礎上的相互作用?！?/p>

“所以，并不像人們有時不假思考地想象得那樣，經(jīng)濟狀況自動發(fā)生作用，而是人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們是在既定的，制約著他們的環(huán)境中，是在現(xiàn)有的現(xiàn)實關系的基礎上進行創(chuàng)造的，在這些現(xiàn)實關系中，經(jīng)濟關系不管受到其他關系——政治的和意識形態(tài)的——多大影響，歸根到底還是具有決定意義的，它構成一條貫穿始終的、唯一有助于理解的紅線?！?/p>

這兩段文字中高頻出現(xiàn)的“歸根到底”，強調了“經(jīng)濟關系”對于“社會歷史”的“必然性作用”和“決定意義”，易造成學生對這段論述重點與所澄清的問題的誤解。學生以為，本段是針對社會上普遍存在的、對經(jīng)濟關系作用的忽視進行的闡釋，這樣的概括恰與恩格斯的初衷相反。

這時，我們要借助兩方面來幫助學生完成推理，一是借助學生既有的勘破邏輯謬誤的學習經(jīng)驗，二是提供相應的歷史背景，提供學生必要的推理基礎。

1.借助歷史背景，更正主張“判斷”

19世紀60年代后，馬克思主義（主要是歷史唯物主義）遭受兩個方面的歪曲和挑戰(zhàn)：一方面來自巴爾特為代表的資產(chǎn)階級理論家，另一方面則來自當時德國社會民主黨內(nèi)的所謂“青年派”1：

巴爾特對馬克思主義理論的攻擊包括但不限于：（1）歪曲“物質生產(chǎn)生活是人們創(chuàng)造歷史的前提和基礎，經(jīng)濟因素是社會歷史發(fā)展的決定性因素”為“經(jīng)濟唯物主義”，聲稱馬克思主義否認了非經(jīng)濟因素對歷史發(fā)展的積極作用，把經(jīng)濟因素當作社會生活的唯一解釋;（2）歪曲馬克思主義“社會歷史發(fā)展歸根到底受經(jīng)濟因素的制約，生產(chǎn)力則是經(jīng)濟運動中、也是整個社會發(fā)展的最終決定力量”為“技術決定論”“技術經(jīng)濟歷史觀”，惡意混淆經(jīng)濟關系與生產(chǎn)、生產(chǎn)力與工藝技術等概念。2

“青年派”是德國社會民主黨內(nèi)分化出的一股反對派力量，其核心是一些信奉小資產(chǎn)階級半無政府主義的年輕大學生、作家和編輯，他們由于自己資產(chǎn)階級的局限性與政治斗爭的目的性，將歷史唯物主義庸俗化、教條化地理解為“經(jīng)濟唯物主義”，甚至宣揚“社會宿命論”，既造成了黨內(nèi)思想的混亂、誤導工人運動方向和策略，也給資產(chǎn)階級理論家攻擊馬克思主義提供了口實。3

2.勘破邏輯謬誤，提升“推理”能力

運用已知的形式邏輯的知識可以發(fā)現(xiàn)：資產(chǎn)階級理論家和“青年派”對于馬克思主義的攻擊與傷害都是以對馬克思主義的歪曲和誤讀為前提的。在選擇性必修上冊的邏輯單元，我們補充邏輯謬誤的相關知識時提到過：通過歪曲別人完備嚴謹?shù)挠^點，或者將極端荒謬的觀點強加給對方來丑化對方的詭辯手法，叫作“稻草人謬誤”。就像樹立起一個稻草人做靶子，并自欺欺人地以為，打到了這個稻草人，也就打到了對方。歪曲對方觀點的重要手段包括夸張、簡化、虛構等。1

這樣學生就能理解，為何恩格斯反復強調“并不是說，只有經(jīng)濟狀況才是原因，才是積極的，其余一切不過是消極的結果”;“并不像人們有時不加思考地想象得那樣，是經(jīng)濟狀況自動發(fā)生作用”，他勘破了對手對“歷史唯物論”攻擊時惡意使用的“稻草人謬誤”，有針對性地進行了澄清，以此來反擊以巴爾特為代表的資產(chǎn)階級理論家對馬克思主義的挑戰(zhàn)，批評以恩斯特為代表的德國社會民主黨內(nèi)“青年派”對馬克思主義的歪曲，從而宣傳并保護馬克思主義的科學歷史觀。

簡而言之，借助邏輯論辯的基礎知識，適時補充時代背景，可以幫助學生提升對復雜文本的解讀能力，推進學生對于文章論述針對性的深入把握。在這一過程中，實際上滲透了從判斷到推理的邏輯思維提升。

四、從“邏輯思維”到“文本鑒賞”的能力提升：跳出“二難困境”

至此，我們在達成單元學習目標的前兩項——把握文本內(nèi)容、掌握文本閱讀方法的同時，嘗試培養(yǎng)了學生四個層次的邏輯思維：概括、抽象、判斷與推理。在此基礎上，可以進一步以理性的邏輯思維來體會理論闡述的魅力，達成單元學習的第三項目標。

從全文看，恩格斯選用的論據(jù)包括 “流體力學”“凱撒”“奧古斯都”“克倫威爾”“梯葉里”“米涅”“基佐”“摩爾根”“居利?！薄＿@些事例分別有效佐證了“科學在更大的程度上依賴于技術的狀況和需要”“上層建筑反過來會對經(jīng)濟基礎發(fā)生作用”“經(jīng)濟關系歸根到底對社會歷史有著決定性作用”等核心觀點，勾畫了全文的論述重點。

1.論據(jù)選擇：德國人的“二難困境”

恩格斯為何對拿破侖情有獨鐘，在短短的一篇書信中兩次提到他，其中蘊含怎樣嚴密的邏輯與論述技巧？我們可以從還原歷史情境入手，了解德國讀者對拿破侖復雜的情感。

拿破侖于1806年在耶拿戰(zhàn)役中擊敗普魯士軍隊，簽訂《提爾西特和約》，并在德意志地區(qū)成立了“萊茵聯(lián)邦”，對“法占區(qū)”強制推行德語，試圖抑制德意志文化，殘酷鎮(zhèn)壓宣傳愛國思想的德國人，這對整個德意志民族而言是奇恥大辱，思想界深感切膚之痛。從長遠看，德國資產(chǎn)階級的發(fā)展需要一個統(tǒng)一的國內(nèi)市場，也需要一個強勢的國家為本國資產(chǎn)階級對外爭奪，德意志統(tǒng)一的需求前所未有的強烈。這為普魯士最后通過戰(zhàn)爭的方式統(tǒng)一德意志做了經(jīng)濟關系上的準備。2對于德國來說，拿破侖不僅是一個獨裁者，更是一個侵略者。

而對于德國知識分子和改革者而言，拿破侖又不單是侵略者，他也是一位屬于德國乃至全歐洲的偉大英雄。是他把法國大革命的精神和《拿破侖法典》帶到了德國，掃蕩了德國根深蒂固的封建制度，扶植了德國資產(chǎn)階級勢力。

2.巧用“二難困境”達成論說效果

拿破侖的第一次登場，是在書信第二問題的a層次中，恩格斯為了澄清“經(jīng)濟基礎論”不是“經(jīng)濟決定論”。在這里，恩格斯運用德國人最熟悉的歷史事實，借用拿破侖“侵略者”的形象，直擊集體記憶中的“創(chuàng)傷”，從消極的一面，犀利且明確地表述了“經(jīng)濟關系勢必會受到包括意識形態(tài)和政治關系在內(nèi)的上層建筑各種關系的影響，但經(jīng)濟關系在各種關系中始終具有基礎性和決定性”這一觀點。

拿破侖的第二次出場，是在書信第二問題的b層次中，恩格斯探討歷史發(fā)展中偉大人物出現(xiàn)的偶然性與必然性問題時。在探討這一問題時，如果讀者過分夸大個人作用，就會陷入歷史唯心主義;如果看不到歷史的偶然性因素，就會陷入宿命論。

所以，如何選擇一位“偉大人物”來論述這一問題，以規(guī)避邏輯上的“二難”1，實際上并不容易。恩格斯正是透徹地了解拿破侖對德國深刻而復雜的影響，把握了德國思想界對拿破侖的復雜情感，才借拿破侖在歷史上出現(xiàn)，來論述歷史人物出現(xiàn)的偶然性與必然性這一問題，有效避免“歷史唯心主義”和“宿命論”兩種傾向，深刻揭示歷史人物出現(xiàn)的必然性在于當時的社會矛盾、在于經(jīng)濟發(fā)展的必然性這一“歷史唯物主義”的原理。將拿破侖作為論據(jù)使用的典型意義與現(xiàn)實針對性也就在此。如果沒有邏輯思維的積淀，學生對于本文論據(jù)選用的精當則很難有效地進行“鑒賞”。

學生邏輯思維的培養(yǎng)非一朝之功。在“社會歷史的決定性基礎”一文的教學過程中，我們嘗試探索立足語文學科的教學目標，尊重學生的學習期待的培養(yǎng)方式。從課文本身鮮明的特點——清晰的行文邏輯與嚴謹?shù)乃季S邏輯——出發(fā)，以“探究本文蘊含的邏輯力量”為本課的研習重點，借助學生在統(tǒng)編教材選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”的學習經(jīng)驗，提供多種可操作的文本閱讀支架，積極推進突破學生的閱讀障礙與閱讀難點。最終，初步達成對學生“概括”核心概念、“抽象”論述思路、“判斷”核心主張、“推理”寫作意圖這四種邏輯思維能力的培養(yǎng)，并以邏輯思維為起點，對理論文本的論說藝術從審美鑒賞方面做了探究。