蘭雅琴

摘要：中等職業(yè)學(xué)校每年都為社會(huì)輸送大批的人才，是人才培養(yǎng)的重要場(chǎng)所之一，中等職業(yè)教育主要強(qiáng)調(diào)職業(yè)應(yīng)用能力，注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)知識(shí)與技能，最終培養(yǎng)目標(biāo)是高技能、高素質(zhì)人才。德育在中職學(xué)校的教學(xué)工作中占據(jù)重要地位，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)以及成才具有重要的促進(jìn)作用。但目前，中職學(xué)生的德育效果仍不顯著，在立德樹人的視野下，中職學(xué)生的德育教學(xué)需要進(jìn)一步加強(qiáng)與改進(jìn)。因此，本文將基于立德樹人視野分析中職學(xué)生的德育教學(xué)情況，并提出相關(guān)管理建議。

關(guān)鍵詞：立德樹人; 中職學(xué)生; 德育量化

立德樹人是教育根本的目的，在立德樹人的視野下要求培養(yǎng)出全面發(fā)展、德才兼?zhèn)涞娜瞬?。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科技的快速發(fā)展，國(guó)家對(duì)于人才的需求不僅是具備專業(yè)的知識(shí)與技能，還需要擁有高尚的品德修養(yǎng)。因此，德育在目前教育事業(yè)中的意義不言而喻。對(duì)于中職學(xué)生而言，德育教學(xué)主要是通過(guò)量化管理來(lái)開展的，中職學(xué)校大多采取一些制度條例來(lái)量化評(píng)估學(xué)生道德的發(fā)展水平。量化管理內(nèi)容主要以班規(guī)班紀(jì)、校規(guī)校紀(jì)為主，將分?jǐn)?shù)作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)的方式主要通過(guò)懲罰或獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)進(jìn)行。

一、中職學(xué)生德育量化管理的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生認(rèn)可度低，不利于提高道德修養(yǎng)

在德育量化管理中，用分?jǐn)?shù)來(lái)量化學(xué)生相關(guān)表現(xiàn)，這對(duì)于大部分學(xué)生而言，其是不認(rèn)同這種方式的。學(xué)生在面對(duì)所得到的德育量化管理的分?jǐn)?shù)時(shí)也容易出現(xiàn)不滿意的情況，不認(rèn)為這個(gè)分?jǐn)?shù)能代表其行為品德。且用分?jǐn)?shù)來(lái)量化學(xué)生的表現(xiàn)，還會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生過(guò)度注重分?jǐn)?shù)，將加分作為目標(biāo)而積極參加各種比賽、活動(dòng)，甚至在參加活動(dòng)時(shí)只關(guān)注會(huì)不會(huì)加分，若加分則會(huì)有許多學(xué)生去參加;若沒(méi)有，則學(xué)生會(huì)拒絕參加活動(dòng)。這樣的思想會(huì)讓部分學(xué)生為了獲得分?jǐn)?shù)，而采取一些不好的手段來(lái)爭(zhēng)取加分，如此就與德育教學(xué)的根本目的相違背，學(xué)生就會(huì)注重分?jǐn)?shù)，而不在意品行的修養(yǎng)。由于中職學(xué)生的年齡特點(diǎn)，心智還未十分成熟，對(duì)于外界的影響和聲音還是很在意的，所以他們?cè)诿鎸?duì)量化分?jǐn)?shù)的壓力時(shí)，容易出現(xiàn)產(chǎn)生自暴自棄或影響其自信心的情況出現(xiàn)，并且由于社會(huì)對(duì)中職教育存在著認(rèn)知偏差，這就會(huì)更加劇學(xué)生的自卑心理。

（二）量化德育分?jǐn)?shù)，不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展

共性是德育量化的管理方式中著重強(qiáng)調(diào)的特征，而教育根本的目的是注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。因此，在德育量化管理中，往往因強(qiáng)調(diào)共性而忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。在對(duì)學(xué)生的德育教學(xué)進(jìn)行分?jǐn)?shù)量化時(shí)，往往基于共性的標(biāo)準(zhǔn)所得出的最終量化分?jǐn)?shù)難以衡量學(xué)生的品德素質(zhì)水平。教師根據(jù)一個(gè)可操作或可看見(jiàn)的行為給予評(píng)分，最終結(jié)果是否具有意義不置可否，但一些評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)并不能代表學(xué)生的道德水平不高，如學(xué)生遲到也需被扣分等。而在量化評(píng)分過(guò)程中，若太注重最后的評(píng)分結(jié)果則忽視學(xué)生日常行為的培養(yǎng)，則難以提升學(xué)生的道德素質(zhì)且不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展。對(duì)于學(xué)生德育教學(xué)而言，哪有不培養(yǎng)，就形成的道理，德育教學(xué)不是一蹴而就，是必須注重過(guò)程與時(shí)間的培養(yǎng)，才能讓學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的德育熏陶，繼而成長(zhǎng)成具有高素質(zhì)的學(xué)生。

二、立德樹人視野下的中職學(xué)生德育量化管理措施

（一）培養(yǎng)道德自覺(jué)，提高認(rèn)可度

立德樹人視野下，增強(qiáng)學(xué)生德育教學(xué)效果最有效的途徑是讓學(xué)生形成道德自覺(jué)。在進(jìn)行德育教學(xué)時(shí)，教師需要注重培養(yǎng)學(xué)生的道德自覺(jué)，讓學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)將道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德意志。因此，教師要將德育量化的管理手段當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生道德自覺(jué)習(xí)慣養(yǎng)成的辦法，而不是用其來(lái)束縛學(xué)生的行為習(xí)慣，在進(jìn)行德育量化管理工作中，德育量化應(yīng)承擔(dān)的是學(xué)生對(duì)于習(xí)慣的了解與掌握的標(biāo)準(zhǔn)，并非是量化學(xué)生的行為。以此讓學(xué)生清晰德育量化的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生重新認(rèn)識(shí)德育量化，并自覺(jué)遵守社會(huì)秩序，繼而形成道德自覺(jué)。此外，中職學(xué)校在開展德育教學(xué)量化管理時(shí)，還需注意落實(shí)學(xué)生主體的地位，使學(xué)生可以明白自身的素質(zhì)發(fā)展是德育教學(xué)重中之重，教師與管理者都是其學(xué)習(xí)上的引路人與指導(dǎo)者，繼而使得學(xué)生可以端正學(xué)習(xí)的態(tài)度，提高其對(duì)于德育量化管理的認(rèn)可度。

（二）尊重個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性

隨著時(shí)代的發(fā)展，中職學(xué)生的自我意識(shí)也開始逐漸加強(qiáng)，個(gè)性特征也逐步加強(qiáng)，在德育的量化管理中，教師就需要尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不以量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束學(xué)生，反而還需發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生也積極參與到德育量化的考核工作中，使得學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到量化管理的真正目的，繼而主動(dòng)提升自我的道德修養(yǎng)。在實(shí)際的德育量化考核中，教師需要讓學(xué)生意識(shí)到其主人翁的角色，將對(duì)于自身的期望也投入到量化考核中，使得學(xué)生可由被動(dòng)接受量化考核轉(zhuǎn)為主動(dòng)接受。教師在設(shè)置量化的指標(biāo)時(shí)，需要征求學(xué)生的意見(jiàn)，并在考核結(jié)束后及時(shí)公開考核的結(jié)果，讓學(xué)生可以參與到量化考核的過(guò)程中，并及時(shí)了解到量化管理的相關(guān)信息。為了確保量化考核的結(jié)果更真實(shí)且全面，學(xué)?？勺寣W(xué)生進(jìn)行每周的德育輪值，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，讓全校學(xué)生都能參與至德育量化考核工作的全過(guò)程之中。與此同時(shí)，還可以讓學(xué)生去一些工作崗位上體驗(yàn)量化管理工作，如衛(wèi)生方面的監(jiān)督員、宿舍的管理員等，使學(xué)生可以通過(guò)不同角度重新看待德育量化管理工作。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，立德樹人視野下，中職學(xué)校需要培養(yǎng)出綜合素質(zhì)與能力都較高的學(xué)生。在中職學(xué)生的德育教學(xué)上，中職學(xué)校采用量化管理的方式既有利又有弊，因此中職學(xué)校需要正確判斷，采取有效的方法將德育量化管理的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)，使得德育工作事半功倍。只有有效發(fā)揮德育的效果，才能達(dá)到立德樹人的德育教學(xué)目的，使中職學(xué)生成為社會(huì)所需的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。

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