施瀾 陳甜宇

[收稿日期] 2020-09-02

[基金項目] 中國浦東干部學(xué)院教學(xué)研究項目（CELAP-JYKT2017012）

[作者簡介] *施瀾（1983—），女（滿族），河北邢臺。博士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)論、元認(rèn)知教學(xué)、授業(yè)研究等。

[摘 要] “學(xué)會學(xué)習(xí)”是21世紀(jì)人才應(yīng)具備的重要能力。通過比較和分析芬蘭赫爾辛基和中國香港關(guān)于“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念與實踐，提出了“學(xué)會學(xué)習(xí)”教學(xué)模型。模型以培養(yǎng)學(xué)生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認(rèn)知教學(xué)為途徑培養(yǎng)學(xué)生成為“會學(xué)”的終身學(xué)習(xí)者。具體措施包括：第一，構(gòu)建環(huán)境：課程脈絡(luò)與任務(wù)情境;第二，模型的核心：情意與能力并舉;第三，發(fā)展情意：在3個層面識別與調(diào)節(jié)情緒;第四，發(fā)展能力：教法的迭代——元認(rèn)知教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)會學(xué)習(xí);理念;實踐;啟示

[中圖分類號] G420? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0011-07

進(jìn)入新世紀(jì)以來，世界各地都將“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為重要的教育理念和教學(xué)目標(biāo)。芬蘭國家教育委員會頒布了評估教育成果的框架，“學(xué)會學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵目標(biāo);中國香港從2017年進(jìn)入了“學(xué)會學(xué)習(xí)2+”的課程改革新階段，為香港的中小學(xué)教育帶來重大影響。中國大陸也將“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。同時，從教學(xué)成果上，芬蘭在國際學(xué)生能力評估（PISA）中成績斐然，作為首都的赫爾辛基是芬蘭教育成果的代表城市;中國香港在PISA評估中的表現(xiàn)也一直位于世界前列。因此，本研究以赫爾辛基和香港為例，闡述和比較兩地“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念、模型和實際應(yīng)用，進(jìn)而提出對當(dāng)前教育改革的啟示。

1 “學(xué)會學(xué)習(xí)”的價值和意義

當(dāng)今時代急劇變化，人們面臨各種挑戰(zhàn)，包括知識型社會、全球一體化、信息科技的沖擊等。在社會的高速發(fā)展中知識也在不斷地變革，這需要學(xué)習(xí)者必須持續(xù)地學(xué)習(xí)和更迭知識，具備終身學(xué)習(xí)的能力。聯(lián)合國教科文組織在題名為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財富》的報告中指出，21世紀(jì)教育的“四大支柱”是學(xué)會4種基本學(xué)習(xí)，即學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活和學(xué)會生存，將“學(xué)會學(xué)習(xí)”置于21世紀(jì)教育的核心[1]。學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性體現(xiàn)在：成功的教育不再是知識內(nèi)容的復(fù)述，而是要求學(xué)習(xí)者可以基于所學(xué)，形成推斷并將這些知識創(chuàng)造性地應(yīng)用到不同情境之中。因此，“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念響應(yīng)了新時代對學(xué)習(xí)者的要求，最大程度地滿足了個人長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。

“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念倡導(dǎo)從“學(xué)會”到“會學(xué)”。傳統(tǒng)學(xué)校教育注重學(xué)生“學(xué)會”，教師對學(xué)生進(jìn)行知識傳授，而不是讓學(xué)生在具體情境中自己建構(gòu)知識;主要讓學(xué)生掌握學(xué)科具體知識，卻忽視了學(xué)習(xí)方法和能力的培養(yǎng)。而“會學(xué)”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動接受者，而是自主學(xué)習(xí)者;不但要學(xué)會知識，更要掌握學(xué)習(xí)的方法。香港課程發(fā)展處提出，“學(xué)習(xí)不再只為考試服務(wù)，更需要培養(yǎng)學(xué)生的多種能力;學(xué)校不只訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)付問題，更需要為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的思考、探究和創(chuàng)新的空間?！盵2]赫爾辛基的教育部門也提到“應(yīng)該讓孩子們從豐富的學(xué)習(xí)歷程中發(fā)展獨立學(xué)習(xí)，反思自己怎樣學(xué)習(xí)，在將來能夠更好學(xué)習(xí)新事物?！盵3]兩地對“學(xué)會學(xué)習(xí)”的認(rèn)識不謀而合，要培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。

2 赫爾辛基與香港“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念和模型

2.1 “學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念

芬蘭赫爾辛基的學(xué)校貫徹了“學(xué)會學(xué)習(xí)”的理念，認(rèn)為“學(xué)會學(xué)習(xí)”是一種適應(yīng)新任務(wù)的能力和意愿，或是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的能力和意愿，以此來促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握思維和情感動機(jī)[4]。這意味著“學(xué)會學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵既包括認(rèn)知成分（如基礎(chǔ)知識和思維技能）、元認(rèn)知成分（如掌控思維），也包括影響這些能力使用的情感成分。這些相互交織的結(jié)構(gòu)，不屬于任何特定的科目，而是所有學(xué)?？颇抗餐哪繕?biāo)，是學(xué)習(xí)者在以后的生活和工作中需要的知識和技能。學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會思考與解決問題的能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)要從書本遷移到生活，將知識應(yīng)用到實踐，形成真正的學(xué)習(xí)能力。學(xué)校尊重多元發(fā)展、開放性和引導(dǎo)式的教學(xué)取向，要求學(xué)生廣泛學(xué)習(xí)知識和發(fā)展技能，以及在學(xué)科間培養(yǎng)橫向能力。由于認(rèn)為教育是為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的能力，而不是為了競爭，因此在赫爾辛基沒有會考、聯(lián)考等全國統(tǒng)一的測驗，教師會激勵學(xué)生發(fā)揮主體優(yōu)勢，自主規(guī)劃和監(jiān)控學(xué)習(xí)。

中國香港在課程改革之前，標(biāo)準(zhǔn)化考試為導(dǎo)向，教師掌握教育的控制權(quán)，提供的學(xué)習(xí)經(jīng)歷比較單一，學(xué)生的學(xué)習(xí)只注重解答題目，缺乏獨立思考、探究和創(chuàng)新。在這樣的背景下，香港課程發(fā)展議會在2001年頒布了《學(xué)會學(xué)習(xí)：課程發(fā)展路向》，提出給予學(xué)生更多自主權(quán)，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識，提升學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力。文件中提到“學(xué)會學(xué)習(xí)”理念的內(nèi)涵：為了裝備學(xué)生面對21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，學(xué)校課程必須協(xié)助學(xué)生建立正面的價值觀和態(tài)度，貫徹終身學(xué)習(xí)的精神，從而學(xué)會如何學(xué)習(xí);培養(yǎng)各種共通能力，以便獲取和建構(gòu)知識，奠定全人發(fā)展的基礎(chǔ)[5]。改革之核心在于：所有學(xué)生均可通過學(xué)習(xí)取得成功。2017年，隨著香港新課標(biāo)的出版，香港教育已邁入課程持續(xù)更新的“學(xué)會學(xué)習(xí)2+”新階段。學(xué)校要采取以學(xué)生為中心的策略，提供豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，令學(xué)生具有更突出的學(xué)習(xí)能力，更佳的軟技能和可遷移能力，促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展。表1為兩地關(guān)于“學(xué)會學(xué)習(xí)”理念的比較。

綜上，赫爾辛基與香港“學(xué)會學(xué)習(xí)”之理念都提倡以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的能力和意愿因素。盡管在具體闡述上有所差異，但整體思路較為一致。筆者還注意到，盡管前者的定義強(qiáng)調(diào)了“掌握思維”的高階能力，蘊含著自我控制、管理情感和思維的意義，但是在具體學(xué)習(xí)能力中，卻沒有涉及此類高階能力。香港將“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為課程改革的統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)，并且在9種通用能力中提到了自我管理和自學(xué)能力，推動學(xué)生達(dá)至終身學(xué)習(xí)。在情感和動機(jī)方面，赫爾辛基“學(xué)會學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵更重視個體與環(huán)境的關(guān)系，香港的內(nèi)涵側(cè)重對學(xué)習(xí)動機(jī)的驅(qū)動和調(diào)節(jié)。

2.2 “學(xué)會學(xué)習(xí)”模型

赫爾辛基的基礎(chǔ)教育認(rèn)為，“學(xué)會學(xué)習(xí)”是在一個特定的空間里活動，學(xué)習(xí)者接受任務(wù)、啟動認(rèn)知能力，在情境中發(fā)生了學(xué)習(xí)活動[6]。此范疇涉及影響“學(xué)會學(xué)習(xí)”發(fā)生的幾種顯性和隱性條件：普遍條件、客觀條件和社會—歷史條件（圖1）。（1）普遍條件是指人們活動的一般物理和生物條件，以及與學(xué)習(xí)情境福祉相關(guān)的實際情況和預(yù)估情況。比如，兒童是否累了、熱或冷、饑餓，有無發(fā)生人身危險。（2）客觀條件包括學(xué)校教育場景、課程體系、教科書、學(xué)習(xí)任務(wù)、完成時間以及回饋。（3）社會—歷史條件包括一般社會因素和與個人相關(guān)的特征，如性別、社會經(jīng)濟(jì)或移民身份[7]。這些也是影響學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵變量。

香港課程改革提出要從課程框架的3個方面實現(xiàn)“學(xué)會學(xué)習(xí)”：學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識共通能力、價值觀和態(tài)度（圖2）。過往教師對課程的觀感與實施以學(xué)科為本，為了減少科目之間的重疊，課程架構(gòu)將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合為“八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”：中國語文教育、英國語文教育、數(shù)學(xué)教育、個人—社會及人文教育、科學(xué)教育、科技教育、藝術(shù)教育和體育。學(xué)校還應(yīng)該向?qū)W生提供有意義的學(xué)習(xí)情境，綜合發(fā)展學(xué)生能力，而不是將這些能力割裂開來，這些均是教與學(xué)在范式上的轉(zhuǎn)移。價值觀和態(tài)度也是課程架構(gòu)的重要組成部分。價值觀是學(xué)生行為的內(nèi)在信念和準(zhǔn)則，而態(tài)度則是學(xué)習(xí)的積極性和投入程度。這個開放而彈性化的課程框架，可以讓學(xué)校按實際需要組織學(xué)習(xí)經(jīng)歷，調(diào)節(jié)教學(xué)的廣度和深度，采取不同的教學(xué)方式和策略，靈活地響應(yīng)本地和全球的變化，最終提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。

3 赫爾辛基與中國香港“學(xué)會學(xué)習(xí)”的實踐

3.1 促進(jìn)學(xué)生福祉和開展情意教育

赫爾辛基著重創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生幸福的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)?shù)卣苿恿嗽S多有意義的做法和項目來促進(jìn)學(xué)生的福祉，這也呼應(yīng)了“學(xué)會學(xué)習(xí)”的條件框架。例如：在學(xué)校里，通常每45分鐘的學(xué)習(xí)就有15分鐘的非結(jié)構(gòu)化休息;赫爾辛基的學(xué)校會實施有效的、研究性的項目來對抗校園欺凌;推行發(fā)展兒童體能、促進(jìn)學(xué)生體育活動的舉措。其次，學(xué)校幫助學(xué)生構(gòu)建積極心理，提升他們的幸福指數(shù)。教師會運用因果歸因理論，扭轉(zhuǎn)學(xué)生面對學(xué)習(xí)結(jié)果的消極解釋。因果歸因理論是關(guān)于對個人對其成功和失敗方式的解釋，個體可以將自己成功或失敗主要歸因于4個要素：個人能力、任務(wù)吸引力、任務(wù)難度與巧合。因此，如何解釋事件的結(jié)果對學(xué)生的影響很大。當(dāng)學(xué)生面對挫敗或低落情緒時，教師會幫助學(xué)生形成正向的價值觀和建立積極信念。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就可以用以下方式來評估：我成功是因為我很好;我失敗是因為我沒有努力;如果學(xué)習(xí)結(jié)果出乎意料，學(xué)生往往會尋找原因和解釋，而不是頹廢下去 [8]。

以在香港，學(xué)校推行情意教育（affective education）幫助學(xué)生處理情緒問題。情意教育是教育過程的一部分，指學(xué)生的態(tài)度、感覺、信念和情緒，影響著學(xué)生的自尊、以及個人和社交的發(fā)展[9]。其內(nèi)容包括：學(xué)生對自己的態(tài)度，例如自我概念;學(xué)生對別人的態(tài)度，例如同伴的相處、與父母和長輩的相處等;學(xué)生的信念、價值觀和對社會的關(guān)注。情意教學(xué)通過教學(xué)活動來發(fā)展學(xué)生的自我認(rèn)知和人際關(guān)系，使學(xué)生對自己、他人、學(xué)校，乃至社會都有正向的態(tài)度。在情意教學(xué)中，要培養(yǎng)以下情感態(tài)度：欣賞、寬容、關(guān)懷、尊重，追求個人的真、善、美和符合團(tuán)體社會倫理道德[10]。香港《中學(xué)教育課程指引（2017）》特別提到了資優(yōu)生的情意教育。通常資優(yōu)生對他人的觀點及意見敏感度高，往往是完美主義者，更關(guān)注周遭環(huán)境的倫理道德標(biāo)準(zhǔn)。照顧資優(yōu)學(xué)生的情意需要，對他們適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、生涯規(guī)劃及時間管理方面，均會產(chǎn)生重大影響。學(xué)校將對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、校本政策、愿景等融入學(xué)校的全方位學(xué)習(xí)活動之中。[11]

3.2 在解決復(fù)雜問題和專題研習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)

1） 荷蘭赫爾辛基“學(xué)會學(xué)習(xí)”實踐旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。在未來社會中，個人將面臨愈加復(fù)雜的工作情境，赫爾辛基大學(xué)的豪塔邁基（Hautamki J）教授提出了指向解決復(fù)雜問題的學(xué)會學(xué)習(xí)框架（圖3）[7]。學(xué)習(xí)者不僅需要了解事實并要知道如何實施，還需要針對復(fù)雜問題探索，即設(shè)定目標(biāo)，堅持不懈地行動和評估，以及面對任務(wù)或挑戰(zhàn)所需的勇氣。具體來說，第一，在能力的建構(gòu)與初始狀態(tài)，教師需要向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)任務(wù)類型、主題特征和意義，令學(xué)生產(chǎn)生情感認(rèn)同，并制定合理的學(xué)習(xí)規(guī)劃。第二，學(xué)習(xí)與發(fā)展的過渡階段。學(xué)生需要集中意志力，從學(xué)習(xí)的起點開始，發(fā)揮認(rèn)知能力應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)。尤其是在處理復(fù)雜的問題時，學(xué)生很容易發(fā)生認(rèn)知困境和面對策略無效，需要及時進(jìn)行調(diào)整。最后，建構(gòu)成就和預(yù)期未來。教師應(yīng)該令學(xué)生系統(tǒng)地反思學(xué)習(xí)的主動性、情感體驗、思維狀態(tài)和策略方法，調(diào)動大腦中與元認(rèn)知監(jiān)控有關(guān)的信息，系統(tǒng)梳理眾多學(xué)習(xí)因素之間的關(guān)聯(lián)，積累學(xué)習(xí)方法。這種能力，不但在單個學(xué)科適用，更是一種跨學(xué)科的知識技能和情感因素。

2） 中國香港啟動專題研習(xí)，發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知。香港專題研習(xí)目的是發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神，培養(yǎng)學(xué)生的共通能力，以及待人接物態(tài)度，學(xué)生更可以通過專題研習(xí)主動建構(gòu)知識，以及擴(kuò)闊視野。研習(xí)過程以學(xué)生為主導(dǎo)，通常以小組形式在一段時間對特定題材進(jìn)行深入分析，從做中學(xué)，觀察中學(xué)，思考中學(xué)。包括3個階段：預(yù)備階段、實施階段和分析總結(jié)。在預(yù)備階段，教師會與學(xué)生共同制定清晰的研習(xí)目標(biāo)，構(gòu)思主題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)。繼而為實施探究階段。學(xué)生要針對研究主題，選擇驗證方法并搜集資料，以建立對研習(xí)課題的認(rèn)識。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生搜集、處理信息的能力和自主探究的意識和方法。最后是建構(gòu)知識。在完成階段，學(xué)生還要對整個研習(xí)進(jìn)行反思和總結(jié)，以及選擇多種形式展示和分享學(xué)習(xí)成果（圖4）[2]。以具有挑戰(zhàn)性或有思考空間的主題來啟動研習(xí)，過程與結(jié)果并重，通過多元的學(xué)習(xí)經(jīng)歷建構(gòu)知識，鞏固及深化共通能力。香港中文大學(xué)彭新強(qiáng)和李杰江認(rèn)為，專題研習(xí)就是元認(rèn)知技能的實踐和整合[12]。元認(rèn)知是有效學(xué)習(xí)的重要因素，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時對認(rèn)知過程所作的有意識控制，包括計劃、監(jiān)控和評估。反思是元認(rèn)知的核心，從專題研習(xí)確立題目、選擇適合內(nèi)容、安排時間、分工、搜集數(shù)據(jù)、整理與分析數(shù)據(jù)、總結(jié)與匯報、檢討與改進(jìn)等整個過程中，學(xué)生不斷反思自己的學(xué)習(xí)，調(diào)適學(xué)習(xí)方法，檢視學(xué)習(xí)進(jìn)度并評估學(xué)習(xí)成效，內(nèi)化新知識和技能。

4 兩地“學(xué)會學(xué)習(xí)”理念的啟示——“學(xué)會學(xué)習(xí)”教學(xué)模型

在闡述和比較了赫爾辛基和香港“學(xué)會學(xué)習(xí)”理論和實踐的基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了“學(xué)會學(xué)習(xí)”的教學(xué)模型（參見圖5）。該模型以培養(yǎng)學(xué)生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認(rèn)知教學(xué)為途徑發(fā)展學(xué)生積極的情緒和自主學(xué)習(xí)能力，為發(fā)展21世紀(jì)社會需要的教育提供一些啟示。

4.1 “學(xué)會學(xué)習(xí)”教學(xué)模型的環(huán)境：課程脈絡(luò)與任務(wù)情境

兩地“學(xué)會學(xué)習(xí)”理論框架都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，赫爾辛基的做法是從生活、社會、課程等多方面營建學(xué)習(xí)情境;香港以結(jié)構(gòu)化的課程體系綜合發(fā)展學(xué)生的能力。香港學(xué)者霍秉坤提出，在課程實施過程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極的教學(xué)環(huán)境，這包括課程脈絡(luò)（context）與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)情境[13]。第一，金普斯頓（Kimpston）與羅杰斯（Rogers）在研究課程架構(gòu)時，把課程實施分為4個部分：預(yù)設(shè)、脈絡(luò)、過程和成果[14]。其中，脈絡(luò)變項是針對課程發(fā)展創(chuàng)新的實施和情境，例如組織或?qū)W習(xí)氣氛、校本化的課程體系、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容序列、轉(zhuǎn)變課堂模式等。學(xué)校可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要，突破科目限制，設(shè)置整體及均衡的課程，體現(xiàn)學(xué)校眾多學(xué)科間的互通特質(zhì)，去蕪存菁;要求學(xué)生貫徹終身學(xué)習(xí)，以個人發(fā)展所需的基本能力元素為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容;而不同學(xué)習(xí)范疇的課程，應(yīng)該為學(xué)生提供知識、技能的應(yīng)用情境，學(xué)習(xí)者與特定情境產(chǎn)生互動，令知識的意義通過使用的脈絡(luò)得以傳承[13]。

第二，布置整合和開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)。馬?。∕artin）提出，營建促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境，不僅是讓學(xué)生感到快樂，還應(yīng)讓他們感到學(xué)習(xí)的“豐富”。學(xué)生能發(fā)揮所長，有機(jī)會觸發(fā)主動思維，建構(gòu)和發(fā)展知識，在挑戰(zhàn)中獲得成就[15]。教師應(yīng)該布置整合性的任務(wù)，聯(lián)系日常生活，鍛煉學(xué)生處理復(fù)雜情境的能力、綜合能力并激發(fā)潛力。同時，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有開放性和多層次性，即不同程度的學(xué)生都能在任務(wù)的進(jìn)程中發(fā)揮所長，有所貢獻(xiàn)，不同學(xué)習(xí)特點的學(xué)生也能運用多樣的方法獲得。如學(xué)生完成一項課題“太空科技與生活”，有明確的任務(wù)和實施條件，評價體系完備，需要學(xué)生創(chuàng)造性地完成工作。學(xué)生可以組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作，通過各種媒介汲取有益的信息，在彈性化的學(xué)習(xí)時間里，運用靈活多樣的探究方式探究，產(chǎn)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。

4.2 “學(xué)會學(xué)習(xí)”教學(xué)模型的核心：情意與能力并舉

赫爾辛基和香港兩地的“學(xué)會學(xué)習(xí)”框架均融匯著能力和情意兩大元素。香港和赫爾辛基培養(yǎng)“學(xué)會學(xué)習(xí)”能力的做法均強(qiáng)調(diào)了自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生形成自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣，主動思考學(xué)習(xí)的需要，探索解決問題的方法，應(yīng)用合適的策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控，并評估自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步[16]。學(xué)習(xí)者需要在自己的心智轉(zhuǎn)化為知識技能的過程中進(jìn)行自我指導(dǎo)和改進(jìn)，從而形成一種獨立建構(gòu)知識的能力。

情意是非智力因素，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著隱性指揮的作用。美國心理學(xué)家卡羅·杜維克（Carol S.Dweck）提出的智慧內(nèi)隱理論，闡述了信念、進(jìn)取心等情意因素對個人表現(xiàn)的影響[17]。研究者比較了對智力持有不同信念的兩組學(xué)生，研究結(jié)果顯示，信念不同會影響學(xué)生的課堂表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生相信智慧不可以改變時，遇到學(xué)習(xí)困難，便會頹然思廢;那些情意水平較高的學(xué)生相信智慧可以改變，能遇挫不折，通過不懈努力嘗試提升自己的成績。因此，學(xué)習(xí)者的信念和態(tài)度在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要作用。然而，通常情況下，教育者更容易關(guān)注到智力對學(xué)習(xí)的影響，而忽視培養(yǎng)理智的態(tài)度、積極的情緒和堅定的信念等情意因素?！皩Υ蠖鄶?shù)學(xué)生來說，在學(xué)校品格的塑造仍然要靠運氣?！盵18]

基于上述分析，單純重視智育不足以面對日趨復(fù)雜的教育形式，具有高學(xué)習(xí)動機(jī)和努力意愿的學(xué)生更容易在長期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)優(yōu)秀。因此，應(yīng)該注重能力和情感并舉。學(xué)生只有具備自主學(xué)習(xí)的能力，并能夠調(diào)控情緒做出積極的情意反應(yīng)，才能獲得學(xué)習(xí)上可持續(xù)的動力。

4.3 發(fā)展情意：在三個層面識別與調(diào)節(jié)情緒

根據(jù)丹寧（Denning）和弗洛雷斯（Flores）的研究，支持學(xué)習(xí)的情緒包括：志向、信念、可能性、興趣、接納、決心等;阻礙學(xué)習(xí)的情緒包括：懷疑、恐懼、不安全、傲慢、不關(guān)心[19]。學(xué)生要克服阻礙學(xué)習(xí)的情緒，發(fā)展積極情緒，需要學(xué)校和老師的幫助。發(fā)展情意可以從3個層面推行，即個人、小組和組織。個人層面是將注意力集中于學(xué)生身上，探討范圍包括學(xué)生的自尊、情緒認(rèn)識、學(xué)習(xí)技能、人生和事業(yè)的規(guī)劃。小組層面是注意力集中于學(xué)生隸屬的組別身上，探討范圍包括學(xué)生在小組中互動的特性和素質(zhì)。組織層面意味著從學(xué)校層面幫助學(xué)生進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，本研究將探討學(xué)校為學(xué)生提供的支持和輔導(dǎo)，以及校方維護(hù)學(xué)生心理健康所采取的措施。

第一，從個體層面，教師要幫助學(xué)生形成支持學(xué)習(xí)的情緒，排解阻礙學(xué)習(xí)的情緒。要發(fā)揮情意在提升能力和課堂表現(xiàn)方面的重要作用，培養(yǎng)正向的情感動機(jī)和積極的自我效能感，促進(jìn)個體的知識增值。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)情緒問題時，教師幫助他們反思和識別出阻礙學(xué)習(xí)和知識轉(zhuǎn)化的情緒。在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中及時調(diào)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握調(diào)節(jié)情緒的方法，改善學(xué)習(xí)的情緒。第二，從組織層面，學(xué)?？砂凑漳昙墶W(xué)生心理發(fā)展特點等開展有計劃、有序列的情意教育。但情意教育的主次序列因?qū)W情、校情不同，所以重點應(yīng)放在學(xué)生的需要上。學(xué)校要設(shè)計情意教育內(nèi)容，可以單獨開課，也可以將這些內(nèi)容融合到班會、心理課、團(tuán)隊活動或主題教育等活動中去，正面肯定學(xué)生的不同特質(zhì)，鼓勵學(xué)生在不同方面取得成就和滿足感。

4.4 發(fā)展能力：教法的迭代——元認(rèn)知教學(xué)

元認(rèn)知和自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式，是“學(xué)會學(xué)習(xí)”及終身學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)[5]。元認(rèn)知教學(xué)是教師通過系列的方法，培養(yǎng)學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的需求，識別潛在的學(xué)習(xí)困難和問題，讓學(xué)生能選擇最適合的認(rèn)知和策略，決定如何有效地構(gòu)建與這些因素相關(guān)的學(xué)習(xí)、實踐和表現(xiàn)，以及監(jiān)督和調(diào)控學(xué)習(xí)有效性。從教學(xué)生“學(xué)會”，到教學(xué)生進(jìn)行計劃、監(jiān)控、調(diào)整和反思，達(dá)到“會學(xué)”，這是教法的迭代與升級。常用的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略包括：出聲思維、概念圖、思維日志、KWL策略（K代表“我”已知什么？W代表“我”想知什么？L代表在學(xué)習(xí)后“我”學(xué)到了什么？）、自我提問及反思技巧等。

元認(rèn)知策略的教學(xué)步驟包括：首先，了解學(xué)生的先備知識，闡述學(xué)習(xí)計劃。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生制定合理且適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自問“我已經(jīng)知道的知識對這課的學(xué)習(xí)有何幫助？”“預(yù)習(xí)之后，我哪些疑問？”啟動學(xué)生的先備知識，通過前測、學(xué)情分析等方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，擬定學(xué)習(xí)計劃。其次，在學(xué)習(xí)過程中自我提問及反思。教師可以出示問題，示范后向?qū)W生展示如何去思考;隨后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行出聲思維（think aloud），說出自己的思維過程，以加深其對自身思路及策略的認(rèn)知和反思。再次，學(xué)生需要經(jīng)常審視自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)策略。學(xué)生可以通過自我提問，將自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和計劃進(jìn)行比較，自問：我是否理解了？我的步驟是否正確？這個方法能否解決問題？學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題或行為偏差時，可做出及時調(diào)整。最后，判斷及評估學(xué)習(xí)成效。自我評價是元認(rèn)知能力的重要元素，教師可以讓學(xué)生自己總結(jié)本節(jié)課所學(xué)，以檢測是否學(xué)會。也可以自己對學(xué)生的回饋及評價為引導(dǎo)，讓學(xué)生自評或者互評，意識到自己的可取和不足之處，以完成學(xué)生自我評價的目標(biāo)。元認(rèn)知教學(xué)方法提供了教師可操作的教學(xué)策略，從而培養(yǎng)了學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力。

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From "learning" to "learning to learn"：two types of concept，

practice and enlightenment of "learning to learn" in

Helsinki and Hong Kong

SHI Lan1，2，CHEN Tian-yu3

（1. School of Vocational and Technical Education，Scouth China Normal University，Shanwei，Guangdong516600，China;

2. Faculty of Education and Human Development，The Education University of Hong Kong，Hong Kong999077，China;

3. Faculty of Teacher Education，Shijiazhuang University，Shijiazhuang，Hebei050000，China）

Abstract

Learning to learn is a significant competency for cultivating talents in the new century.This paper compares the concepts，models and practices of learning to learn in Helsinki and Hong Kong.The concepts and practices of learning to learn in Helsinki，F(xiàn)inland and Hong Kong，China are compared and analyzed，and the instructional model of learning to learn is put forward.The core of the model is to cultivate students′ ability and emotion，and to develop students into lifelong learners who can learn through emotional education and metacognitive teaching.The details include：constructing the environment：curriculum context and task situation;the core of the model：in terms of developing students′ positive emotions and abilities;developing positive emotions：identifying and adjusting emotions in three levels;developing learning abilities：the iteration of teaching methods-metacognitive teaching.

Keywords

learning to learn;concept;practices;enlightenment