師范類專業(yè)認證背景下課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略

向福 王鋒 項俊

摘 要：自師范類專業(yè)認證以來，課程目標達成度評價及持續(xù)改進一直是個頗具爭議的難點問題?；谡J證的底線思維和核心理念，針對重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進等問題，引入期望達成系數，構建了多主體參與，教學、評價、改進有機融合，量化與質性有機統(tǒng)一，涵蓋課程思政、第二課堂的課程目標達成度評價及持續(xù)改進“兩評三定”策略體系。

關鍵詞：師范類專業(yè)認證;課程目標;達成度評價;期望達成系數;形成性評價;持續(xù)改進

黨的十九大明確要求“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質教師隊伍”。開展師范類專業(yè)認證，既是完善現(xiàn)代教師教育體系，發(fā)展新師范教育的有效途徑[1]，又是推進質量文化建設，守好師范教育質量“生命線”，全面提高人才培養(yǎng)質量的重要舉措[2-3]。教育部于2017年10月26日印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，明確提出要“建立師范類專業(yè)認證制度”“健全教師教育質量保障體系”，這是推動教師教育綜合改革“牽一發(fā)而動全身”的突破口和著力點，確保從源頭上建設高素質教師隊伍[4]。

畢業(yè)要求決定了專業(yè)培養(yǎng)學生的出口規(guī)格和標準，是師范類專業(yè)認證的核心內容，向上支撐著培養(yǎng)目標的預期達成，向下決定了課程體系和目標。專業(yè)認證提出的“產出導向（Outcomes-Based Education，OBE）”，即以學生學習效果為導向[5]，要求定期評價和監(jiān)測學生的課程目標達成度，并能根據評價結果持續(xù)改進，不斷提高教學質量和人才培養(yǎng)質量[6]。事實上，師范類專業(yè)認證內涵發(fā)展的根本性落地取決于課程建設，而課程建設水平的提高，需要基于課程目標達成度評價進行持續(xù)改進。學生通過課程的學習，能否達到應有的能力素質，才是衡量課程有效性的最核心指標。因此，課程建設不僅要重視其人才塑造功能，更應重視課程的評價功能，課程目標的達成要可測量、可證實、可改進，才能對畢業(yè)要求的達成進行合理性評價。自2018年開展師范類專業(yè)認證以來，課程目標的達成度評價一直是各個專業(yè)所面臨的難點和痛點。筆者所在學校的生物科學專業(yè)于2019年通過了教育部師范類專業(yè)認證，結合認證工作實際，特就課程目標達成度評價方法及持續(xù)改進策略進行了構建和實踐。

一、課程目標達成度評價現(xiàn)狀思考

OBE教育評價除了知識目標的達成，還包括各種素質、能力的達成，強調學生的全面發(fā)展[7]。目前國內高校主要是以各類規(guī)定制度為依據設定指標和權重對學生進行綜合評價，不分專業(yè)且缺乏對學習成效和能力素質的達成評價[7-8]。

就高校師范專業(yè)現(xiàn)狀而言，幾乎都是基于各門課程和教學環(huán)節(jié)取得相應學分，修滿規(guī)定的學分即獲得畢業(yè)資格，課程目標和畢業(yè)要求的評價比較模糊籠統(tǒng)，可測量性不足[9]。由于教學環(huán)節(jié)學習效果不具備可度量性，學生的課程目標和畢業(yè)要求是否達成也就不得而知，培養(yǎng)質量也就懸而未決，不符合認證的OBE教育理念和培養(yǎng)模式[10-11]。課程目標達成度評價，自2018年開展師范類專業(yè)認證以來尚未形成統(tǒng)一的方法和標準，還處于見仁見智的階段;同時，達成度評價大多依靠手工處理，細節(jié)過程煩瑣，又區(qū)別于傳統(tǒng)評價方式，故已成為各認證專業(yè)面臨的難點和痛點。

從工程教育認證看，達成度評價同樣是實現(xiàn)OBE教育模式最重要、最關鍵的環(huán)節(jié)[12]。有效評價畢業(yè)要求達成度的方法應該以課程對畢業(yè)要求的支撐為前提，建立畢業(yè)要求指標點和課程目標的對應關系，通過評價課程目標達成度進而對畢業(yè)要求達成度形成有效評價。楊兆等人通過多種途徑獲取課程目標達成度評價數據，如利用課程成績分析獲得試卷、實驗等專業(yè)相關的技術性指標達成數據、利用評分表分析獲得報告、課堂表現(xiàn)等專業(yè)相關的非技術性指標達成數據、利用問卷和訪談獲得其他補充評價數據等，構建了“課程支撐畢業(yè)要求指標點達成度”的評價方法[13]。該方法代表了目前對課程目標達成度評價的通用做法，用各種考核得分與目標值的比例確定單個學生的達成度，用學生平均達成度作為課程達成度，進而計算畢業(yè)要求指標點達成度，最低值則為該畢業(yè)要求達成度。本文基于認證理念，針對教學過程中存在的重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進等問題，對課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略進行了新的探索和嘗試。

二、課程目標達成度定量評價設計

根據師范類專業(yè)認證要求，構建圖1所示的課程目標與畢業(yè)要求達成度評價系統(tǒng)。以畢業(yè)要求t為例，其達成度由指標點1、指標點2、指標點n等n個指標點的最低達成度決定;每個指標點的達成度則由支撐課程對應目標達成度及其支撐權重決定，如課程6目標3達成度×課程6支撐權重+課程9目標2達成度×課程9支撐權重+……的總和則為指標點1的達成度值;課程n的目標j的達成度則由課程大綱中規(guī)定的評價依據決定，如課程2的目標1由研討、論文、作業(yè)等成績評價其達成度，課程9的目標2由態(tài)度、操作、報告等成績評價。因此，圖1所示評價系統(tǒng)的關鍵則在于課程目標和畢業(yè)要求指標點達成度的評價，尤以課程目標達成度評價最為關鍵。

課程目標達成度評價應緊扣課程大綱，基于課程各類考核數據（包括態(tài)度、筆試、作業(yè)、研討、技能、操作、報告等），對每項課程目標達成情況進行定量評價，據此判斷某項課程目標的達成度。為了便于評價和反饋“學”和“教”的問題和成效，動態(tài)監(jiān)控、持續(xù)改進，分別對學生個人和授課班級的課程目標達成度進行

評價。

1.個人課程目標達成度

根據課程大綱，每個課程目標由多種考核過程和成績支撐，其計算方法為：

Pi = Σnj·aij/（bij·cj）

其中，i為課程目標數;j為考核類型數;Pi為課程目標i達成度，Pi≥1.0則目標達成;nj為課程目標i相關考核類型j的權重（根據課程標準預先定義該權重，Σnj=1）;aij為課程目標i相關考核類型j的實際得分，即目標貢獻分實際得分;bij為課程目標i相關考核類型j的總分，即目標貢獻分總分;cj為課程目標i相關考核類型j的期望達成系數：如筆試類可設為0.6，預習考勤類可設為0.9，其他類可設為0.8等，可由課程組根據課程實際情況對考核類型進行區(qū)別賦值。

2.授課班級課程目標達成度

授課班級課程目標i達成度由個人課程目標i達成度≥1.0的學生數與期望達成學生數的比值決定，即：

Qi = num{ P1i， P2i， P3i， ...， Psi }/（S·qi）

其中，Qi為授課班級課程目標i達成度;Psi為個人課程目標i達成度，Psi≥1.0;S為授課班級學生總數;qi為授課班級課程目標i的期望達成系數，按照正常成績達標比例賦值，如允許10%不達標，則賦值為0.90等。

3.評價方法的合理性比較

以分子生物學課程為例，總評成績由四種考核成績決定，即筆試成績占60%、作業(yè)成績占10%、研討成績占20%和態(tài)度成績占10%;課程目標6個，四種考核成績對各目標的貢獻如表1所示，其中目標1僅由作業(yè)成績和態(tài)度成績決定，根據其總評比重即10%和10%，重新計算其目標權重分別為50%和50%。表1中每種考核方式對各個課程目標貢獻分的總和為100分，每個課程目標對應的目標權重總和為100%。

根據課程組討論，設定作業(yè)和研討考核的期望達成系數為0.8，即100分總分需要80分才視為目標達成，類似地，態(tài)度和筆試的期望達成系數分別設定為0.9和0.6;授課班級課程目標的期望達成系數設為0.9，即90%的學生達標則視為授課質量達標。根據表1成績評定方案，以某班26人的分子生物學原始考核成績數據為例，比較三種課程評價結果。

（1）總評成績評價

按表1所示的筆試成績占60%、作業(yè)成績占10%、研討成績占20%和態(tài)度成績占10%計算其總評成績， 結果如圖2所示，80分以上13人，達到50%，70分以下2人，最高89分，最低68分，均分79.6分，無不及格，授課效果良好。

（2）課程目標達成度P評價

按表1所示的不同考核類型對各個課程目標的貢獻分和權重，細化研討和筆試原始成績進行評價，即P評價。根據引入期望達成系數的評價方法計算達成度P，P≥1視為目標達成;如圖2所示，目標3至目標6均存在不達標情況，其中目標3和目標4分別有2名和3名學生不達標，但目標5和目標6不達標學生多達7人和12人，導致授課班級整體課程目標5和目標6的達成度僅為0.56和0.81，授課效果較差。如圖2所示，按照傳統(tǒng)總評成績評價均可以獲得課程學分，但根據達成度P評價，則多個課程目標未達成（P<1），需要整改，二者評價結果完全相悖。

（3）課程目標達成度P′評價

達成度P′評價與P評價的區(qū)別在于研討和筆試等成績未細化為各個課程目標的貢獻分，而是用總分進行評價。事實上，師范類專業(yè)認證工作自2018年開展以來，課程考核內容與課程目標的匹配性和兼容性還比較粗獷，將各種原始成績細化成目標貢獻分有一個適應過程，故我校在認證過程中，多數課程仍采用各種考核的總分成績對達成度進行評價，即P′評價。評價過程中發(fā)現(xiàn)，P′評價時的總分成績掩蓋了表1中目標貢獻分的差異，只要各種考核的目標權重相同，各個課程目標的達成度就相同，最終導致目標該達成的未達成、不該達成的反而達成了等假陰性和假陽性結果。

從三種評價結果看，總評成績評價最為粗糙，難以細致反映“教”和“學”的問題，甚至掩蓋了部分課程目標達成度較差的事實;其次是P′評價，可以在一定程度上反映教學效果，但易導致假陰性和假陽性評價;P評價則更符合專業(yè)認證要求，隨著各類考核成績的目標貢獻分細化，各個課程目標達成度評價的針對性越強，越有利于反饋“教”和“學”的成效和問題，提出有針對性的改進措施。

三、課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略

評價的主要功能在于發(fā)展與改進。針對重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進，以及教學、考核針對性不強和評價主體單一等問題，構建了評價與教學相結合、評價與改進相結合、量化與質性相結合的“兩評三定”體系，如圖3所示?！皟稍u”即達成度形成性評價和綜合性評價，“三定”即整改措施審定、授課計劃審定、考核考試審定。

基于認證的底線思維和核心理念，引入期望達成系數，從學生個人和授課班級兩個維度評價課程目標達成度;課程思政采用“教師做、學生評”，即由學生進行評價，系統(tǒng)按評價內容頻率自動反饋實施效果，從學生層面“反向”促進課程思政建設，實踐課程育人、強化課堂育人;實踐創(chuàng)新學分（第二課堂）實行“分類別申請、分專業(yè)評價”，即對照培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，分專業(yè)限定實踐創(chuàng)新學分（第二課堂）類別和權重，由學生提交佐證材料，按專業(yè)要求予以審核評價定級，避免“一刀切”評價，量化與質性評價結合形成達成度綜合性評價，進而支撐畢業(yè)要求。

對目標未達成的學生個人和授課班級，采取“五性法”引導反思“教”和“學”的問題，即從課程目標的合理性、教學及考核內容與課程目標的兼容性、教學方式方法手段的適應性、成績評定方法的科學性、學生個體的差異性等“五性”方面進行反思，形成整改措施，并納入授課計劃。在教學實施過程中，提交課堂問卷、PBL任務、主題討論以及學生自評互評、組內組間互評等互動教學環(huán)節(jié)設計、實施結果或評價標準材料，由教研室對照課程目標或畢業(yè)要求，予以常態(tài)化評價反饋并提出改進建議，常評常改，構建課程目標達成度形成性評價檔案。結課時，對標對表審定課程考核考試內容，從而建立新時代新師范教育“評價—反饋—改進”運行機制。

該體系自2019年在筆者所在學校應用以來，體現(xiàn)了“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”認證理念，通過挖掘過程性數據教育價值，將評價融入教學過程，將改進融入教學環(huán)節(jié)，使評價不再游離于“教”和“學”之外，多主體參與，教學、評價、改進有機融合，量化與質性有機統(tǒng)一，有力推動“學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來”的舉措發(fā)展。

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[本文系湖北省高等學校省級教學研究項目（2020653、2020654）、教育部教育法治課題（JYBZFS2019013）和黃岡師范學院教學研究重點項目（2019CE07）的研究成果]

[責任編輯：周曉燕]